Коррекциядизартрии у дошкольников.

«Своевременное овладение правильной речью имеет важноезначение как для последующего обучения ребёнка, так и для коммуникации.»

Г. А. Быстрова, Э.А. Сизова, Т. А. Шуйская.

Характерной особенностью речи ребёнка с дизартрией является искажённое произношение большого количества звуков.Проблемакоррекции этого нарушения у детей дошкольного возраста остро стоитперед современной наукой.

Что такое дизартрия? Дизартрия - arthr – двигаться, arthrom – сустав, то есть дизартрия -это расстройство членораздельной речи (расстройство разборчивости, восприятия речи), нарушение произношенияобусловленное нарушением центрального механизма речи, выраженнаяв моторных трудностях (в трудностях артикулирования), это несамостоятельный дефект. Дизартрия являетсячастью какого – то мозгового поражения.

Дизартрия различаетсяпо степени выраженности:тяжёлая, средняя степень, лёгкая степень.

Тяжёлая степень – анартрия. Анартрия -an- отсутствие- arthron -членораздельной речи,отсутствие артикуляционных движений.Ребёнок не может говорить, мышцы его артикуляционного аппаратанаходятсяв состоянии бездеятельности,паралич мышц. У человекасанартриейесть желание говорить, у него сформированы грамматический строй,словарь, но его артикуляционные органы бездействуют, это связано с нарушением иннервацииартикуляционного аппарата.

Средняя степень – типичная дизартрия.

Лёгкая степень – стёртая степень дизартрии.

Существует5форм дизартрии в зависимости от очага поражения:

Бульбарная дизартрия.

Ø Псевдобульбарная дизартрия.

Подкорковая дизартрия.

Ø Мозжечковаядизартрия.

Ø Корковая дизартрия.

Бульбарная дизартрия - механизм повреждения – это симптом

бульбарного паралича. У ребёнкавозникаетпоражение пяти парчерепно -мозговых нервов (одновременно).Ядраэтихчерепно -мозговых нервов находятся в бульбусе, а их поражениеведёт к параличу. Частовстречается при ДЦП,пораженыIXпараи X паранервов, это языко – глоточный иблуждающий нервы.Это самые длинные нервы, онииннервируютмускулатурусердцаи лёгких. Если возникаетнарушение в структуреэтихнервов(воспаление,опухоль), то мышцыполучают искажённый сигнал. Нарушаетсясердечнаяидыхательнаядеятельность.Если это нарушениесерьёзное,может наступить смерть.Дети с такимипоражениямипогибаюточень рано.Вдетскойпрактикевстречаетсяредко этадизартрия.В артикуляционном аппаратеIX , Xпара черепно – мозговых нервовиннервируютзаднюю стенку глотки, заднюю часть спинкиязыка, надгортанник, голосовые складки,гортань, мягкое нёбо.При бульбарнойдизартрии наблюдаетсятрупноеположение голосовых складок, надгортанникпостояннозакрывает приеде гортань, мягкое нёбо опущено, пищапопадаетвносовую полость, в уши. Ииз – затакого положениямягкого нёбавозникаютвоспалительные процессы.Очень часто возникает нарушение процесса глотания, затрудняется дыхание ребёнка, нарушается тембрголоса, появляетсягнусавость. НарушаетсяиннервацияV тройничным нервом,больной малыш не морщит лоб, нет морщин, не надуваетщёк, нешевелит ноздрями, не закрывает глаза, рот такогоребёнка постояннооткрыт.Убольногонаблюдаетсяпараличжевательныхмышц.Длябульбарнойдизартриихарактернагиперсалевация, головатаких детейпостояннонаклонена, так какнарушенаиннервациямышцшеи. ПоражениеVIпарычерепно- мозговыхнервов, онииннервируют мускулатурулица, вызываютанемиюлица,лицо похожена лицомертвеца. Движения губпри этом пораженииневозможны,кромеэтогоне возможнысосание, чмокающиедвижения, поцелуй.А поражениеXIIпарычерепно -мозговых нервов,подъязычногонервавызываетнарушениепроизношениезвуковречи,этипарынерваиннервирует23мышцыязыка.А еслиязыкпарализован, то и речь невозможна.

Псевдобульбарнаядизартрия - это самый распространённыйвид дизартрии. Этадизартрия внешне похожана бульбарную, то есть присутствуютнарушения жевания, дыхания, речи. Но эта дизартрияимеет другоймеханизм. При псевдобульбарнойдизартриистрадают пирамидные пути, часто её называют пирамидной.Ещё страдают проводящие пути и её называютпроводниковой дизартрией. Ещё эту дизартрию называютдетской дизартрией. При этой форме дизартрии наблюдается слюнотечение, характерно сжатие рта, мышцыспастичны, языккомом, повышен тонус языка, кровоснабжение мышц языка нарушено, мышцы холодные, напряжённые. Для псевдобульбарнойдизартрии характерна односторонностьнарушений. Характерноеявление – эторост одних мышци недоразвитие других. Часто мы наблюдаем ассиметриипри этой формедизартрии. Частонаблюдаем ещё и синкинезии, то есть языкне работает, амышцыгубпытаются помочьязыку. Псевдобульбарнаядизартрияимееттяжёлыеформы выраженности илёгкие формы.

Подкорковаядизартрия – это симптом того мозгового нарушения, которыйназывается подкоркой.Подкорковыеобразованияотвечаютза красоту, плавность,экономичность движенийартикуляционных органов. Созреваниеподкорковыхузловпроисходитв3- 4 года, затем ониформируютсядо 7 – 8 лет. Еслив подкоркевозникаютнарушения, то страдает организациядвижений. Повышается тонусмышц, они становятся мало -подвижными, появляютсядобавочныедвижения мышц, тремор и гиперкинезы. Речьдетейс подкорковойдизартрией напоминаетречьпри заикании,язык принимаетразнообразныеположения, недифференцированныеположения, дажев состоянии покояязык дрожит, звуки произносятся по – разному: то, как межзубные, то как боковые. Эту дизартрию часто называют экстрапирамиднойигиперкинетической.

Мозжечковаядизартрия – этонарушение речи связанос поражениеммозжечка, она не бывает лёгкой. При мозжечковойдизартрии не бывает параличей, гиперкинезов, нострадает организациядвижений, не сочетаются дыхание, голос и артикуляцияТонусмышц при этойдизартрии понижен. Людис повреждённым мозжечком не могут сохранитьпрямоенаправлениедвижений, часто падают, этудизартрию называют атаксической. Звукопроизношение детей с мозжечковой дизартрией нарушено не грубо, отмечается некоторая смягчённость звуков.Речь таких людей сравниваютс речьюв алкогольном опьянении. Исправить звуки легко, труднее работать над формированием правильного дыхания.

Корковаядизартрия - это поражениенижней трети центральной лобнойизвилины, ведущим являетсянарушениепроизношения большинства звуков речи, мышцы артикуляционного аппаратаработают не в той последовательности, возникает апраксия. Нет направленности движений артикуляционногоаппарата,мышц рук, ног, ребёнокпо заданию не может выполнитьнужного движения рукой, ногой, выполнить заданную артикуляционную позу. Возникают замены звуковв речи, они могут быть любыми, вместо- П-Т, Д -Б, дизартрия бывает у лобных больных. Чаще она бывает в лёгкой или в средней форме.

Что поможет специалиступодтвердить диагноз:

Ø Анамнез.

Ø Неврологическийстатус.

Ø Физическийстатус.

Ø Анамнез – это история развития ребёнка.

Нам важно выяснитьвсеаспекты протекания беременности, желаннаяли беременность, болезни матери, психические стрессы, отёки, заполнена ли планцета жидкостью, как проходили роды, характер родов, сколько часовдлились роды, был ли безводный период, если был, то сколько времени он длился. Была ли у плода асфиксия? Оценка по шкале Апгар. Вес и рост при рождении. Как младенец взял грудь?Как протекалпериод новорождённости? Какие перенёс заболевания?Выяснить как протекали локомоторные функции (когда начал держать голову, сидеть, стоять.)?

Ø При обследовании неврологического статуса специалисты спрашивают: Как часто болел ребёнок до года? Были ли в этот период судороги, высокаятемпература? Наблюдались ли нарушения речи? Был ли лепет? Было лигуление? (При поражениях лицевого нерваотмечаетсяассиметрия лица, уголки губ опущены, малыши не могут высунутьязык или наоборот не могут убрать языкв рот. Мышцаязыка часто холодная. Наблюдается девиация языка, то естьотклонение в правую или левую сторону. Отклонение идёт в больнуюсторону. Ребёнок двигая языком одновременно двигает и глазными яблоками. Унекоторых больных мы видим повышение слюнотечения. При выполнении упражнения «лошадка» , ребёнок цокает только передней частьюязыка, передняя и задняя части языкаплохо функционируют.Так проявляется повышенный тонус языка. При поражениимягкого нёбамаленький язычокотклоняетсяв здоровую сторону (ребёнка просят открыть рот и сказать – А -) Нарушения жеванияи глотанияпищи – это проявление неврологическойпатологии, дети частожуют передними зубами, с широкооткрытым ртом.

Физическийстатус – это состояниеобщей моторики больного. У детей с ДЦП особенно страдает общая моторика, но и при лёгких формах дизартрии отмечается неловкость, скованность, замедленность или хаотичность движений мелкой моторики. Нарушения общей моторики у детей с нормальным развитием = 8%, с дислалией = 20%, со стёртой формой дизартрии =33%. Это нарушения негрубые. Они чаще проявляются на музыкальных занятиях: детитрудно овладевают движениями на коньках, на лыжах, они плохо овладевают ножницами, карандашом, не могут провести замкнутую линию. Детиимеют трудности поведения, они агрессивны или пассивны.

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией.

Коррекция нарушений звукопроизношения проводится комплексно:

Неврологом предлагается медикаментозное лечение:

1) Сосудистые препараты – винпоцетин (нарушения памяти, головокружение, головная боль, состояния послеострого нарушения мозговогокровообращения), кавинтон (афазия, апраксия, двигательные расстройства), инстенон (дизартрия), глиатилин(дизартрия), циннаризин (ишемические нарушения мозгового кровообращения), стугерон (головокружение, нарушение памяти,нарушение мозгового кровообращения).

2) Ноотропы -ноотропил (нарушение памяти, головокружение, нарушение поведения), пантогам (при умственной недостаточности, при подкорковыхгиперкинезах различной этиалогии, при расстройствемочеиспускания), пантокальцин (при умственной отсталости и задержке психического развития), энцефабол (при нарушении поведения), пикамилон (острое нарушениемозгового кровообращения, вегетососудистаядистания, астеническиесостояния).

3) Метаболическиепрепараты -кортексин (улучшают обмен веществ), актовигин (улучшает моторные функции), церебролизин (снижение памяти, операции на головном мозге, психическиезаболевания), церебролизат (ослабление памяти, травмы мозга).

4) Витамины – нейромультивит (витамины группы В),мильгамма (витамины группы В).

5) Седативные средства -Ново – пассит (повышенная возбудимость, снижение внимания, памяти),успокой(при повышенной возбудимости), персен (при повышеннойвозбудимости),тенотен (детский)(снижение внимания, повышеннаявозбудимость, снижение памяти).

Один из методов коррекции – массаж, его проводят аккуратно, без усилия, чтобы не вызвать гиперкинезы, силовой массаж может восстановить рефлексы оральной автоматизации, то есть рефлексы, характерные детям до 1 года. Нужно использовать элементы массажа с лёгким разминанием.

Массаж носогубных складок:

1). 5 – 7 движений от ноздрей к уголкам губ (от центра к периферии, сверху – вниз).

2).Лёгкое постукивание сверху – вниз, по носогубным складкам.

3). Зигзаг, сверху – вниз.

4). Пружина, спиралевидные движения.

5). Волнообразныедвижения.

6). Пощипывания по месту носогубных складок.

7). Закончить на уголках губ – точечный массаж.

Массаж губ:

1) От серединыверхней губы к уголкам губ, двумя пальцами.

2) От середины нижней губы к уголкам –

3) На обеих губах, в средней части губ.

4) Спиралевидные движенияпо верхней губе.

5) Спиралевидные движения по нижней губе.

6) Спиралевидные движения по средней части обеих губ

7) Волнообразное движениепо верхней, нижней и серединной части губ – 6 раз.

8) Лёгкое пощипывание обеих губ (7 раз).

9) Постукивание по верхней губе 5 – 7 раз.

10) Спиралевидное поглаживаниепо верхней губе.

11) То же по нижней губе.

12) То же по обеим губам.

13) Лёгкое пощипывание по средней части обеих губ.

Массаж мягкого нёба:

1).Двумя пальчиками массировать от передних резцов до середины ротовой полости, неглубоко. Пальцы обмотать марлей. – 5 раз.

2).Постукивание от резцов до середины твёрдого нёба. 5 раз.

3).Зигзагообразныедвижения 5 – 7 раз.

4).Спиралька, колечки – 5 раз.

5). Волна. 5 - 6 раз.

Все движения делать только к центру. Оченьполезно дуто через трубочку в стаканс водой. Дать зевнуть ребёнку. Дать покашлять ребёнку. Надувать игрушки очень полезное упражнение.

Массажязыка:

1).Пошлёпать пальцами от кончика языкадо его середины.

2).Поглаживать с двух сторон язык от кончикадо середины языка.(Стимуляция), от середины ккончику (расслабление).

3).Спиралька.

4). Волна.

5). Постукивание.

6). Пощипывание.

Специальные упражнения для укрепления общей моторики.

- упражнения проводятся от 15 минутперед артикуляционной гимнастикой.

Занятия физическими упражнениями лучше проводить без обуви либо в лёгких носках. Проводятся 5 стандартных упражнений:

Ø «Волчок.» - этоупражнение поможет обрести равновесие и лёгкость.И. положение – стоя, руки развести в стороны, ладони вниз – сделать повороты туловища, ног по часовой стрелке в среднем темпе, положение рук не менять. (от 3 х раз)

Ø «Червячок .» Лёжа на коврике,руки вдоль тела, ладони вниз, сделать глубокий вдох и поднять голову и ноги, таз не отрывать от пола (от 3 х раз).

Ø «Птичка.» - Хорошо устраняет застои в носовых пазухах,осуществляется массаж щитовидной железы. Исх. пол. – стоя на коврике на коленях, руки на поясе чуть – чуть отклонены назад, голова слегка опущена к груди, вдох прогнуться назад – выдохв исходное положение -от 3 х раз.

Ø «Стол.» - упражнение для укрепления иммунной системы. Исх. пол -сидя на полу (на коврике), ноги слегка разведены, руки около бёдер, пальцы рукнаправлены вперёд, голова у груди- вдохподнять туловище, опираясь в пол руками и ногами, голову слегка откинуть назад, выдох- в исх. пол.

Ø «Собака.» -укрепляет организм,Исх. пол – лёжа, руками и носками ног опираться в пол, животподнят над полом, голова откинута слегка назад, вдох,встать на вытянутые руки и ноги, голова внизу между рук – выдох (от 3 х раз)

Существует несколько приёмов коррекции звукопроизношения:

1. Подражание. Ребёнок видит положение речевых органов при произнесении тогоили иногозвука и подражает правильнойартикуляции взрослого.

2. Механический приём.Логопедом используются различные зонды, ноэтот метод не очень нравится детям.

3. Механическая постановка и подражание. Зондом держать артикуляционныйорган и показывать правильное положениеязыка, губ пациенту.

4. У Зеемана в его книге «Расстройства речи в детском возрасте» описан метод опоры на сохранные звуки.

5. Физиологический. С опорой на артикуляционные упражнения. Детям предлагаются специальные упражнения, целью которыхявляетсяобучение ребёнка разложить трудную артикуляционную позицию на более лёгкие.

Коррекция свистящих:

Гимнастика для мышц губ:

1). Растянем губыв улыбку, зубы не видны. - 5 упражнений.

2). «Забор.» - обнажить зубы - 5 упражнений.

3). «Трубочка.» - губы вытянуть - 5 упражнений.

4). Чередовать упражнения2 и 3 - 5 упр.

5). «Зайчик.» - обнажить верхние зубы, поднять верхнюю губу. 5 р.

6). «Обиделся.» - выдвинуть вперёд нижнюю челюсть - 5 р.

7). Чередованиеупр. 5 и 6 , с исх. пол.

8). «Кривая ухмылка.» - подъем губы влево и вправо, поочерёдно. Затем, если есть гиперкинезы, то большее числос больной стороной - 5 , 6 раз.

9). «Кролик жуёт.» - движение губ, как при жевании - 10 - 12 раз.

Гимнастика для языка:

1). «Лопатка.» - высунуть широкий язык, подержать 6 сек. 5 раз.

2). «Лопатка вперёд - назад.» - 5 движений.

3). «Накажи язычок.» - шлёпать губами по языку - ПА - ПА - ПА - 1 мин.

4). «Накажи язычок зубами.» - жевать язык зубами - ТА - ТА - ТА - 1 мин.

5). «Песенка бабочки.» - петь - И - - 5 раз.

6). «Орешек.» - упор языка за левую и правую щёки. - по 5 раз.

7). «Помой щёчку.» - чистить языком справа и слева, язык внутри рта - 5 раз.

8). «Вытолкни морковку.» - выталкивание морковки (кусочек, 1, 5 см) сначала в уголке рта, затем справа, слева - 5 раз с каждой стороны.

9). «Песенка бабочки.» - ещё 1 раз.5 упражнений.

10). «Жевать боковые края языка.» - 5 раз.

11). «Мостик.» -язык широкий, кончик языка упирается в нижние резцы. - 6 сек. 5 раз.

12). «Тёрка.» - тереть зубами по поверхности языка.-5 упр.

13). «Построить мостик, разрушить.» - широкий мостиквыгнуть. Опустить - 5 упражнений.

14). «Катушка.» - язык в виде катушки, держать 6 сек. 5 упр.

15). «Мостик вверху - внизу.» - движенияязыка вверх - вниз - 5 упр.

Выработкацентральной воздушной струи:

1). «Подуй на язык» - положить широкий язык, подуть, подставит ладонь и проверить, выдох должен быть холодным. - 5 раз.

2). «Подуй в трубочку.» -поднятьбоковые края языка и подуть вперёд, если ребёнок не может поднять боковые края языка, то на середину языка положить спичку. - 5упражнений.

3). «Дуть на желобок.» . - язык «мостиком», посередине проходит желобок, дуть на желобок. - 5 раз.

4). «Подуть в колпачок.» - положение языка №3 - дуть 5 раз.

(напостановку - 1 - 1, 5 месяца, звуквзрослый не называет).

Краткий материал на закрепление свистящих звуковв потоке речи:

1. Игра «Холодный ветер.» - ребёнок самостоятельно произносит звук –С -.

2. Повторение обратных слогов:

АС – АС

ОС – ОС

УС – УС

ЫС – ЫС

ЯС – ЯС

ЁС – ЁС

ЮС – ЮС

ЕС – ЕС

3. Повторениеслов -АС, БАС,КЛАСС, ПАС, ТАСС, АТАС, ВЛАС, КВАС, АСКЕТ, АСПИРИН,АСТМА, АСТРОЛОГ, АСФАЛЬТ.

БОСС, КРОСС, НОС, ОТКОС, БАРБОС, РОС, ВОЛОС, ВОПРОС, ПОКОС.

УС, ВКУС, ТРУС, ОБОЛТУС, МУСС, УКСУС, УКУС, ЗУЛУС, ТУЗ.

ПЛЯС, ТРЯС, ПОЛЮС, ПЛЮС, ФЛЮС, ПЁС, ТЁС, НЁС, УНЁС, ОТНЁС, ПРИНЁС, УТЁС.

4.Повторение фраз -Павел любит вас. Я ем ананас. У меняв бутылке квас. Влас елананас. В аптеке аспирин.

Через 5 – 7 занятий переходитьк закреплению звука в прямом слоге.

В промежутке брать слогии слова со стечением согласных:

АСТА- АСТА – АСТА

АСТУ – АСТУ – АСТУ

АСНА – АСНА – АСНА

АСНО – АСНО – АСНО

АСКА – АСКА – АСКА

2. Повторение слов – ПАСТА, БАСТА, ХВАСТА, ТЕСТО, МЕСТО, НЕВЕСТА, ЯСТВА,КАПУСТА, ДВА КУСТА, НАСТЯ, РАСТУ, НАСТИЛ, НЕТ ХВОРОСТА, НАСТАВЛЕНИЕ, НАСТАВНИК,НАСТОЙ, НАСТОЛЬКО,НАСТОЛЬНЫЙ, НАСТРОЧИТЬ, НАСТРОЙ, НАСТУПАТЬ, НАСТРОЙЩИК.

3. Затемповторяются словас прямымислогами – СЫ -СЫ-СЫ и слова с этим слогомУСЫ,КОСЫ, ВОЛОСЫ, ЧАСЫ, КОСЫ, НОСЫ, ПОДНОСЫ, ВЕСЫ,МУССЫ,ОТКОСЫ, ВКУСЫ, БУСЫ,БАСЫ, ТРУСЫ,Хорошо поиграть в игру «Один – много.» - ус – усы, час - …., вес - …., коса - …, волос - …., откос - …., бас - …, поднос -…, трос - …

Затемидёт автоматизация звука – С – в середине слова.

4. Примерные слова -ПОСЫЛКА, КОСЫНКА, ОБСЫПКА, ВЫСЫПАТЬ, ОТСЫПАТЬ, НАСЫПАТЬ, РАССЫПАТЬ.

5. Например: СЫН, СЫР, СЫЧ, СЫРНИК, СЫРОК, СЫРОЙ, СЫРОСТЬ, СЫВОРОТКА.

6. Закрепление звука продолжаем в сочетаниях сСА – КОСА, РОСА, ЛИСА, КРАСА, КАССА, МАССА, КОЛЁСА, КОЛБАСА, ОСА, ПОЛОСА, АДРЕСА, ЧУДЕСА,затемзакрепление звука – С -проходитвсочетаниях, когда слог СА – находится в середине слова – ГУСАК, ДОСАДА, ПИСАТЬ, УСАТЫЙ, КУСАТЬ, ПОСАДКА, КРАСАВИЦА, ОСАДА, МАССАЖ, РАССАДА. Вдальнейшем проходит автоматизация – С -всловах, где слог САнаходится в начале слова – САД, САМ, САЛО, САЙКА, САНИ, САХАР, САДИК, САЛАТ, САВАН.

7. Закрепление продолжается в словах со слогом СО – КОЛЕСО, ЛАССО, ПРОСО, МЯСО, в словах, где СО всередине слова – НОСОК, ФАСОЛЬ, ЛЕСОК, ОСОКА, ПОЯСОК, ГОЛОСОК, БОСОЙ, РАССОЛ. Слог СО в начале слова – СОК, СОТЫ, СОМ, СОН, СОНЯ, СОВЫ, СОБОЛЬ, СОДА.

8. Затемпредлагаютсясловасо слогом СУ вначале слова – СУП, СУХ, СУК, СУДНО, СУМКА, СУЧЬЯ, СУНДУК, СУПЧИК.Закрепление продолжаем со словами, где слог СУ в середине словаПОСУДА, ПЛЯСУН,НЕСУТ, РИСУНОК. Всловах, где СУ в концеслов – НЕСУ, ПАСУ, ВЫНЕСУ.

Автоматизация звука – С -проходит примерно на 15 – 20 занятиях, затемнужно переходить к звонкомузвукуиз этой группы – к- З - .

Для постановки звука – З -мы предлагаем слегка постучатьснизу по подбородку, ребёнок произносит звук – Д – а ему в этот моментпредлагаем подуть на язычок, который расположен в виде«мостика.» , получается – З, другой вариант постановки – З, это произнося звук – Ы -высунув язык и снизупостучать по подбородку (ЫДА, ЫДЫ, ЫДО, ЫДЫ). Тоже мы проделаем и в сочетании с Г -ЗГА, ЗГО, ЗГУ, ЗГЫ,потом переходим к сочетаниямс Б – ЫЗБА, ЗБО, ЗБУ, ЗБЫ. Во время начального этапа автоматизации звуков рекомендуется звук не называть.

Автоматизациязвука – З – в словах лучшеначинается в игре «Один – много.» - ТАЗ – ТАЗЫ, КОЗА - …, СТРЕКОЗА - …., ГАЗ - …, РОЗА - …, ВАЗА - …,МОРОЗ - …, ГРОЗА - …, БЕРЁЗА - …, АРБУЗ - …., БЛУЗА - ..Далее предлагаем слова, где – ЗЫ – в середине слова – КОЗЫРЁК, МУЗЫКА, ПУЗЫРЁК, НАЗЫВАТЬ, ПОКАЗЫВАТЬ, ЯЗЫК, ПУЗЫРЬ, затем мы предлагаем слова, где слог ЗЫ в начале слов – ЗЫБЬ, ЗЫБУЧИЙ, ЗЫЧНО. Потоммы предлагаем на закрепление в словахсочетания со слогом ЗА, где слог в конце слова – ВАЗА, РОЗА, МИМОЗА, БЛУЗА, ПОЛЬЗА, БЕРЁЗА, ГЛАЗА, ГРОЗА, КОЗА, СТРЕКОЗА, потом словас ЗА в середине слова – ФАЗАН, ЛИЗАТЬ,ВЛЕЗАТЬ, МОЗАИКА, РОЗАРИЙ, НАКАЗАТЬ, МАЗАТЬ, УКАЗАТЬ,словас ЗА в начале слова – ЗАЛ, ЗАЯЦ, ЗАПАХ, ЗАПАД, ЗАВТРА, ЗАВТРАК, ЗАМОК, ЗАРЯ, ЗАВОД, ЗАБОР, ЗАГАР, ЗАБАВА, ЗАБЫТЬ, ЗАГАДКА, ЗАТЕЯ, ЗАБЫТЬ.

Предлагаемдля постановки звук – Ц, он равен ТС, при его автоматизации необходимо учесть его фонематическую особенность. В начале ребёнок произносит АТ, ОТ, УТ, ЫТ,на следующем занятии к звуку – Тприбавляем – С- АТС, УТС, ЫТС… На третьем занятии мы формируембыстрое проговаривание ребёнком этих сочетаний и автоматизируем уже – Ц. Предлагаются словасзвукосочетаниями ЦК, ЦВ – КУЗНЕЦКИЙ, МОЛОДЕЦКИЙ, НОВОКУЗНЕЦК, ТКАЦКИЙ, НЕНЕЦКИЙ, НЕМЕЦКИЙ, БРАТСКИЙ, ДЕТСКИЙ, ФЛОТСКИЙ, ЯКУТСКИЙ, ИРКУТСКИЙ, КАЛИНИНГРАДСКИЙ, далее слова с сочетаниями ЦВ – ЦВЕТ, ЦВЕТНОЙ, ЦВЕТОЧНИЦА, ЦВЕТОВОД, СОЦВЕТИЕ, ЦВЕТЫ. Потом можно закреплять –Ц – в обратных слогах -АЦ, ОЦ, УЦ, ЫЦ, ЯЦ, ЁЦ, ЕЦ, ЮЦ, ИЦ, в словах – МАТРАЦ, ПАЛАЦ, ПАЯЦ, БОЕЦ, ОТЕЦ, ЖНЕЦ, БОРЕЦ, ГОНЕЦ,КОНЕЦ, ЖИЛЕЦ, ПЕВЕЦ, РУБЕЦ, ГЛУПЕЦ, ДВОРЕЦ, УДАЛЕЦ, ОГУРЕЦ, ПЛОВЕЦ, БЕГЛЕЦ, КУЗНЕЦ, ЛЕДЕНЕЦ, МОЛОДЕЦ, НАКОНЕЦ, ПРОДАВЕЦ, ЧТЕЦ, ЧЕПЕЦ, ЧЕЧЕНЕЦ, ШПИЦ, ШПРИЦ, ПРИНЦ,ОРДИНАРЕЦ. ПЕХОТИНЕЦ, БЛИЦ, НИЦ.

Затем можно переходить к автоматизации – Ц-в прямых слогах. С ЦЫ – КУЗНЕЦЫ, ПТИЦЫ, ПЕВЦЫ, ОТЦЫ, ОГУРЦЫ, МОЛОДЦЫ, БОЙЦЫ, ЖИЛЬЦЫ, МЕЛЬНИЦЫ, НОЖНИЦЫ, РУКАВИЦЫ, УЛИЦЫ,КОНЦЫ, ПЛОВЦЫ, ДВОРЦЫ, ЗАЙЦЫ, ПУГОВИЦЫ, КОЛХОЗНИЦЫ,ЛУКОВИЦЫ, ПАЛЬЦЫ, БОЛЬНИЦЫ. Затем закрепляем звук –Ц – в середине слова и начале слова – МИЛИЦИЯ, АВИАЦИЯ, АКАЦИЯ, ЛЕКЦИЯ, ПОРЦИЯ, ЦЫП, ЦЫГАН, ЦИРК, ЦИФРА, ЦИРКУЛЬ, ЦИНК, ЦИНГА, ЦИЛИНДР, ОВЦА, ПЫЛЬЦА, КУРИЦА, ЯЙЦА, УЛИЦА, МЕЛЬНИЦА, ВОДИЦА, ПЕВИЦА, ДЕВИЦА, ТЕПЛИЦА, ГРАНИЦА, ТЕПЛИЦА,БОЛЬНИЦА, ПШЕНИЦА, РУКАВИЦА, КОЛХОЗНИЦА, КОЛЬЦА, КАШИЦА, КОЖИЦА, ГОРНИЦА, ПЯТНИЦА, УМНИЦА, КОННИЦА, КУЗНИЦА, ЛУКОВИЦА, МЕРЦАТЬ, ЦАПЛЯ, ЦАРЬ, ЦАРАПИНА, ЦАРЕВНА.

Гимнастикадляпостановки шипящих звуков:

1). «Поздоровайся с носом.» - закрыть широким языком верхнюю губу - 5 упр.

2). «Оближи верхнюю губу.» - язык внутрь рта, лакательные движения, медленно - 5 упр.

3). «Поцелуй верх.губу» - 5 упр.

4). «Лесенка.» - широкий языкнаверхней губе, заверхней губой, за верхними зубами. - 5 упр.

5). «Помой зубки.» - языкомпомыть верхние зубки. - 5 упр.

6). «Поцелуй зубки.» -языком целовать верхние зубки - 5 упр.

7). «Фокус.» - сдувать кальку с кончика носа - языкподнят вверх - 5 упр.

8). «Подуй на чёлку.» - теплая струя воздухана нос. - 5 упр.

9). «Удержикусочек.» - на широком языке удержатькусочек хлеба. - 6 сек. - 5 упр.

10). «Чашечка.» - широкийязык двигать вперёд и в рот - 5 упр.

11). «Подуй на чашечку снаружи и внутри.» -5 упр.

Примерный конспектразвивающейигры.

Тема «Автоматизация звука –С – во фразовой речи на основе изучения транспорта детьми подготовительной к школе группе с диагнозом ОНР.»

Коррекционно – образовательные цели. Закрепление представлений детей о транспорте. Расширение словаря и его активизация по данной теме. Примерный словарь (транспорт, грузовик, самосвал, троллейбус, автобус, поезд, метро, станция,корабль, лодка, катер, пассажир, руль, шофёр, водитель, остановка, ездить, лететь, перевозить, управлять,тормозить, останавливаться, пассажирский, грузовой, воздушный, водный, наземный, подземный.). Совершенствовать навык слоговогоанализа слов. Автоматизация звука –С-в словахи фразах по теме «Транспорт.»

Коррекционно – развивающие цели. Развитие зрительного внимания и восприятия. Развитие артикуляционной, тонкой и общей моторики, координации речи с движениями.

Коррекционно – воспитательные цели. Формирование у детей инициативности, доброжелательности, взаимопонимания, ответственности за свои поступки.

Оборудование. Наборное полотно, магнитная доска, картинка – игра «Город.»Магнитные картинки с изображением транспорта, его деталей со звуком – С-. Звуковые линейки с машинкой. Палочки для составления предложений и счёта слов в предложении. Бумажные парашютыскармашками, набор картинок, в названии которых есть звук – С- . Плакаты с отсутствующей буквой С всловах

Предварительная работа. Экскурсия на улицу в близи детского сада, наблюдение за транспортом на улице. Заучиваниепальчиковой гимнастики «Транспорт.»

Процессигры – мероприятия :

1.Организационный момент. (Развитие диафрагмального дыхания, движений общей моторики, координации движений).

Логопед предлагает выполнить упражнения с движениями:

Я буду называть транспорт, а если вы услышите названия воздушного транспорта, поднимите руки вверх и двигайте ими из стороны в сторону, произнося на одном выдохе -С – С – С – (вначале проводятся обучающие упражнения ).

Есливы услышите, что я называю наземный транспорт, выполняйте упражнение «Поворот руля.», одновременно произноситена одном выдохе – «АС – АС – АС.»

Услышав названия водного транспорта, произнесите на одном выдохе – «СА – СА – СА.»

2. Игра « Собери самолёт.»

Логопедпредлагает детям взять из контейнера деталисамолёта.

Соберите из деталей, которые вы взяли самолёт, объясните, что выпоставили.

Дети – я прикрепил к самолёту салон.

Я прикрепил к самолёту пропеллер.

Я прикрепил к самолёту крылья.

Я прикрепил ксамолёту хвост.

3. Игра«Грузовой самолёт.» Логопед раздаёт детям звуковые линейкиикартинки с изображениемразличного транспорта. Логопед просит детей найти звук –С – в названияхэтого транспорта (картинкис изображением транспорта, в названии которого есть звук – С -автобус, троллейбус, самолёт, самосвал)

4. Специальная артикуляционная гимнастика для звука – С (смотрикоррекционные упражнения для свистящих).

5. Игра «Город.» (Расширение представлений о транспорте. Уточнение и активизация словаря по данной теме. Развитие зрительного внимания, восприятия, мышления.)

Логопед предлагаетдетям рассмотретьигру – картинку «Город.», объяснить, что виднов городе из самолёта, сосчитать слова в предложении олюбом виде транспорта, выложить схему предложения палочками:

Автобус едетпо шоссе. L ___. (4 слова в предложении.)

Самосвалвезёт песок. L __.

Самолётскоро приземлится. L __ .

6. Иградля развития мелкой моторики « Самолёт.»

(автоматизация – с – в чистоговорках.)

Самолёт летит (большой палец согнуть в горизонтальное положение, сверху присоединитьсомкнутые прямые пальцы.)

Самолёт гудит(сложить руки в виде трубочки).

У – У – У-самолёт я жду (сложить ладони у груди).

У – У – У -улететьхочу. (рукив стороны).

7. Игра – упражнение «Парашюты.»

Логопед объясняет детям, что у каждого ребёнка свой парашют, и дети должны спустить на своём парашюте только те предметы, в названии, которых есть звук –С- (собака, лошадь, сумка, сундук, сабля, лодка, санки, коса, колесо, кукла).

8.Игра – загадка «Отгадай идорисуй.»

Логопед предлагает детям дорисоватьнедорисованные рисунки, носначала отгадать, что на них нарисовано (5 рисунков – загадок):

Четыре братца уговорились гоняться,

Как ни бегут, друг друга не догонят.

(колёса)

Железная птица в небе кружится, по сигналу пилота на землю садится.

(самолёт)

Чудо – дворник перед нами

Загрёбущими руками

Заодну минуту сгрёбпреогромнейший сугроб.

(снегоуборочнаямашина)

Что за чудо – синийдом,

Окна светлыекругом, носит обувь из резины,

И питается бензином.

(автобус)

Сам вагон открылнам двери,

В город лестница ведёт,

Мы стоим глазам не верим:

Всестоят, она идёт.

(эскалаторв метро).

(Дети отгадывают загадки, называют транспорт и определяют его вид, например – Метро – это подземный вид транспорта.)

9. Игра «Кто чем управляет.» (Развитие грамматического строя речи.)

Логопед объясняет, чтолётчик, который управляет самолётомзаболел итвердит, что онработает водителем автобуса, помогите лётчику разобраться в названиях профессий на транспорте.

Логопед спрашивает у детей, выставляя картинки с изображением транспорта

Кто управляет автобусом? – (автобусом управляет водитель)\

Кто управляет самолётом? –

Кто управляет самосвалом? –

Кто управляеткораблём? –

Ктоуправляетракетой? –

10. Логопедговорит:« Ну вот наш самолёт приземлился в аэропорту, а нас встречаюразличные плакаты, но в нихкуда – то потерялась буква – С, помогитепрочитать в аэропортуэти плакаты, исправьте ошибки.»

Слова на плакатах -. ОКИ,.УВЕНИРЫ,.ПОРТ,. ОРТ.

11. Итог занятия. Положительная оценка детей.

Конспектсовместной деятельности логопеда и детейв средней группе для детей с диагнозом ОНР.

Тема «Насекомые.»

Коррекционно – образовательные цели:1. Формировать представления детей о внешнем виде и образе жизни насекомых.

2. Уточнить и расширить словарь детей по теме«насекомые» (бабочка, жук, божья коровка, стрекоза, крылья, лапки, усы).

3. Формировать обобщающее понятие «насекомые.»

4. Совершенствовать грамматический строй речи (образование и употребление существительных в косвенных падежах).

Коррекционно – развивающие цели. Развивать у детей связную речь. Развивать зрительное внимание, артикуляционную, тонкую и общую моторику.

Коррекционно – воспитательные цели: Формировать у детей навыки сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности.

Оборудование – Тетради № 2 по числу детей, контейнер сцветными и простыми карандашами,предметные картинки, игрушки для сопровождения артикуляционной гимнастики, предметы для наборного полотна.

Ходсовместной деятельностилогопеда с детьми:

1. Организационный момент. Дыхательное упражнение – «Сдуй бабочку с цветка.» - сильный выдох, следить, чтобы дети не надували щек. 3 раза.

2. Установка целидеятельности детей – «Сегодня мы отправляемся загород.» Игра «Поезд.» - работа над силой голоса (произнесение звука – у -с разной силой голоса, при приближении к«станции» голос усилить.)-у у у УУУУУ.

3. Логопед объясняет детям, что поезд остановился, нужно выйти на«полянку» и поискать насекомых. Игра «Кто, где спрятался?» - на цветке (кто?) – дети …бабочка на цветке,на траве (кто?) -дети….муравей на траве, кто на дереве (кто?) – дети …. Стрекоза на дереве.

4. Игра на развитие зрительного внимания «Кого не стало?» - детям предлагается изображение 4 –х насекомых, и одно насекомое убирается, дети закрывают глаза, чтобы взрослый смог убрать изображение одного насекомого, дети определяют и называют исчезнувшее насекомое.

5. Игра«Чего не хватает.» предлагается изображение бабочки. На которомне хватает усов, на другом изображении той же бабочки не хватает лапок, затем – крыльев. Дети называют чего не хватает у бабочки.

6. Игра –артикуляционные упражнения. Селидети на полянке отдохнуть и увидели мишку,который показывалдетям дорогу, мишка предложил показать дорогу, если дети выполнят упражнения для язычка: дети под руководством логопеда с игрушечным мишкой выполняют перед зеркалом несколько упражнений общей артикуляционной гимнастики.

7. Мишка обрадовался, что дети так хорошо знают и выполняют артикуляционную гимнастику. Мишка предлагает детям игру «Посмотри и расскажи.» Детям предлагается мнемо – таблица.

8.

?

1 часть – название насекомых, 2 часть - гдечаще видят, 3 часть – как передвигается, 4 часть – в какое время года появляется.

9. Затем мишка предлагает поиграть с бабочкой «

10. « Что за бант у нашей Ани? Это бабочка – краса. (дети ходят по кругу, изображая полёт бабочки). Кружит, вьется над цветами, где,как мёд блестит роса. (Присесть, затем встать.)» Нищева Н.

11. Работа в тетради №2. Вопрос к детям, когонужно раскрасить в тетрадях – дети «бабочку»,дети раскрашивают бабочку и дорисовывают усики бабочке.

Аннотация: Дизартрия представляет собой нарушение звукопроизношения и просодической стороны, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата и наличием поражения центральной и периферической нервной системы. Различают несколько форм дизартрии, различающиеся внешними особенностями проявления и местом поражения в коре головного мозга.

Дизартрия имеет различные проявления, помимо нарушения звукопроизношения, — в развитии общей и мелкой моторики, артикуляции, пространственной ориентации и др.

Логопедическая работа по коррекции дизартрии основывается на следующих принципах: системности, учета механизмов нарушения, опоры на закономерности онтогенетического развития, учета ближайшей зоны развития, поэтапного формирования умственных действий, учета ведущей деятельности возраста, дифференцированного подхода.

Основные направления коррекционной работы с детьми, страдающими дизартрией

Нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Основная задача коррекции произношения детей — дизартриков - добиться дифференцированного произношения. Поскольку главной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность органов речевого аппарата, основное внимание логопеда должно быть направлено на развитие подвижности артикуляционного аппарата.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.

Система логопедического воздействия при дизартрии имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения сочетается с формированием звукового анализа и синтеза, развитием лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания. Спецификой работы является сочетание с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с общей лечебной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.

Успех логопедических занятий во многом зависит от их раннего начала и систематичности проведения.

Проведение логопедического массажа проводится на подготовительном этапе, на котором осуществляется работа по развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:

Проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приемами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений также будет определяться состоянием мышечного тонуса.

Проводится работа по развитию мимических мышц лица. С этой целью ребенка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается их дифференцированность и произвольность.

Движения губ. Под счет производится поочередно оскал зубов (от улыбки) и вытягивание хоботком (от сосательного движения губ). В качестве механической помощи для движения оскала можно употребить оттягивание пальцами уголков губ. Для укрепления губ можно рекомендовать удержание губами бумажных трубок различного диаметра (все уменьшающегося), круглой каучуковой палочки, зонда.

Логопеду необходимо тренировать больного в активном расслаблении мышц и в волевом подавлении гиперкинезов. В ряде случаев удается преодолеть невнятность и смазанность артикуляции расчленением автоматизированных артикуляторных навыков произношения целых слов и фраз. Постоянно работа ведется над развитием дыхания, над темпом, ритмом, мелодикой и оптимальной четкостью речи.

В логопедической работе при дизартрии широко использует изложенную выше методику исправления звукопроизношения, но требует больших сроков и последовательного применения системы специальных упражнений, а также работы над речью в целом и над личностью ребенка.

Цель логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии может быть сформулирована следующим образом: выправить звуковую сторону речи ребенка в широком смысле этого слова и попутно выровнять все остальные стороны речи и личности ребенка, вторично пострадавшие в своем развитии в связи с основным нарушением.

Задача логопедического воздействия заключается в следующем:

а) преодолеть имеющиеся нарушения речевой моторики;

б) преодолеть, затормозить неправильные речевые навыки;

в) создать взамен их новые — правильные;

г) закрепить новые навыки до степени автоматизации.

При псевдобульбарной дизартрии очень большое внимание должно быть уделено работе над речевой моторикой. Эта работа складывается из следующих звеньев:

а) артикуляционная гимнастика;

б) массаж;

в) использование непроизвольных движений;

г) пассивная гимнастика с постепенным переходом в пассивно-активную;

активная гимнастика.

Упражнения для развития артикуляционной моторики:

· Упражнение «Лопатка» («Блинчик») – сделать язык широким и распластанным;

· Упражнение «Жало» («Иголочка») – сделать язык узким, напряженным;

· Упражнение «Оближи губки» — облизать поочередно верхнюю, нижнюю губы.

· Упражнение «Вкусное варенье» — облизывать верхнюю губу широким кончиком языка сверху вниз.

· Упражнение «Качели» — потянуться языком к носу, подборку, чередуя эти положения;

· Упражнение «Лошадка» — пощелкать языком, ме6няя темп и громкость;

· Упражнение «Жало – Лопатка» — чередовать положения в конфигурации языка «Жало» и «Лопатка»;

· Упражнение «Заборчик» — делать широкую улыбку, обнажающую зубы;

· Упражнение «Трубочка» — вытянуть губы в трубочку;

· Упражнение «Заборчик – Трубочка» — чередовать положения губ «заборчик» и «трубочка».

· Выдвинуть вперед челюсть, затем оттянуть челюсть назад.

Логопедический массаж — активный метод механического воздействия, который изменяет состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей периферического речевого аппарата.

Логопедический массаж представляет собой одну из логопедических техник, способствующих нормализации произносительной стороны речи и эмоционального состояния лиц, страдающих речевыми нарушениями.

Массаж служит для возбуждения иннервации речевой и лицевой мускулатуры.

Перед массажем рекомендуется провести упражнения на расслабление массируемой мышцы. Массаж проводится теплой рукой; начинается он обычно с поглаживания, этим же приемом его хорошо и закончить. Другими приемами будут легкое похлопывание и пощипывание. Более энергичное проведение их может усиливать гиперкинезы и спастичность.

Массируют мышцы щек, губ, верхней поверхности языка, мягкого нёба (в зависимости от места поражения).

Массаж облегчает продвижение крови по капиллярам, ускоряет венозный отток, а значит, помогает скорейшему заживлению ран и созреванию рубцов. Массаж мягкого нёба может несколько удлинить его.

Массаж в ротовой полости противопоказан при стоматитах, ангинах, острых респираторных заболеваниях, повышенной температуре тела. В этом случае его следует заменить (!) полосканием горла настоями трав (шалфей, ромашка, календула и др.) 2-3 раза вдень. Обучить этому следует самого ребенка и окружающих его взрослых. Выполняется массаж только чистыми, сухими, теплыми руками с коротко остриженными длиться ногтями, подушечками пальцев. Нагрузку увеличивают постепенно. Массаж может от 2 до 10 минут.

Логопедический массаж осуществляет логопед, который владеет техникой логопедического массажа, прошедший специальную подготовку и знающий анатомию мышц, обеспечивающих речевую деятельность.

Логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе.

Цели логопедического массажа:

1) нормализация мышечного тонуса общей, мимической и артикуляционной мускулатуры;

2) уменьшение проявления парезов и параличей мышц артикуляционного аппарата;

3) снижение патологических двигательных проявлений мышц речевого аппарата (синкинезии, гиперкинезы, судороги и т.п.);

4) стимуляция проприоцептивных ощущений;

5) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;

6) активизация тех групп мышц периферического речевого аппарата, у которых имелась недостаточная сократительная активность;

7) формирование произвольных, координированных движений органов артикуляции.

Виды и приемы массажа, используемые в логопедической практике

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа;

2) точечный массаж, т.е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий);

3) массаж с применением специальных приспособлений или «зондовый» массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т.п.);

4) элементы самомассажа.

Приступая к логопедическому массажу, надо иметь в виду, что между силой воздействия при массаже и обратной реакцией имеется сложная зависимость. Как правило, легкое, медленное поглаживание снижает возбудимость тканей, оказывает успокаивающее воздействие, дает приятное ощущение тепла, создает эмоциональное состояние покоя и комфорта.

Коррекция речевого дыхания при дизартрии

В клинической картине дизартрии неизменно присутствуют расстройства дыхания. Неречевое дыхание дизартриков имеет свои особенности. Оно, как правило, поверхностное, ритм его недостаточно устойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении.

Речевое дыхание представляет собой высококоординированный акт, во время которого дыхание и артикуляция строго соотносятся в процессе речевого высказывания.

У дизартриков эта координация нередко нарушается даже в процессе плавной речи. Перед вступлением в речь дизартрики делают недостаточный по объему вдох, что не обеспечивает целостного произнесения интонационно-смыслового отрезка сообщения. Нередко дизартрики (не только дети, но и взрослые) говорят на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н.Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика — детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов как способ восстановления певческого голоса, потому что А.Н.Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика — единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде.

Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, — это уметь затаить дыхание, «спрятать» дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А.Н. Стрельникова советует выполнять 4 основных правила.

Правило 1. «Гарью пахнет! Тревога!» И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка — тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе.

Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем.

Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох — результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно — но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему.Думайте только: «Гарью пахнет! Тревога!» И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт.

Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп — 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока — 1000- 1200 вдохов, можно и больше – 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов — 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько в данный момент можете сделать легко.

Весь комплекс состоит из 8 упражнений. В начале — разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи громко, шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага «сотню» вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда?» Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом — вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно.

Думайте: «ноги накачивают в меня воздух». Это помогает. С каждым шагом — вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую — на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом — вдох носом. Короткий, как укол, шумный.

96 вдохов. Думайте: «Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?». Нюхайте воздух.

«Ушки». Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: «Ай-яй-яй, как не стыдно!». Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правомуплечу, левое — к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием — вдох.

«Малый маятник». Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: «Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?».

Главные движения «Кошка». Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения — чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую.

На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

«Насос». Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох — в крайней точке наклона.

Кончился наклон — кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не

разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный.

Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

«Обними плечи». Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях.

Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи.

Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая — левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу.

Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: «Плечи помогают воздуху». Руки не уводите далеко от тела. Они — рядом. Локти не разгибайте.

«Большой маятник». Это движение слитное, похожее на маятник: «насос»- «обними плечи», «насос»-»обними плечи». Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле — вдох, наклон назад, руки обнимают плечи — тоже вдох.

Вперед — назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

«Полуприседы». Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзяди чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох – короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка «затаенного» дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе «восьмерок» увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше «восьмерок». С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися «восьмерок» сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями «полуприседы». Главное, по мнению А.Н. Стрельниковой, почувствовать «схваченное в кулак» дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании.

Разумеется, «восьмеркам» на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Коррекция речи при дизартрии

Благодаря хорошей подвижности органов артикуляции, мы правильно произносим различные звуки к которым относятся язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо. Точность, сила и дифференцированность движений этих органов развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности.

Работа по развитию основных движений органов артикуляционного аппарата проводится в форме артикуляционной гимнастики. Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно.

При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новые упражнения, лучше отрабатывать старый материал.

Артикуляционную гимнастку выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений.

Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

В процессе выполнения гимнастики важно помнить о создании положительного эмоционального настроя у ребенка. Нельзя говорить ему, что он делает упражнение неверно, — это может привести к отказу выполнять движение. Лучше покажите ребенку его достижения («Видишь, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок обязательно научиться подниматься кверху»).

• Лягушка. Удерживание губ в улыбке, как бы беззвучно произнося звук И.

Передние верхние и нижние зубы обнажены.

Как весёлые лягушки

Тянем губки прямо к ушкам.

Потянули — перестали.

И нисколько не устали!

• Слон. Вытягивание губ вперёд трубочкой, как бы беззвучно произнося

Подражаю я слону -

Губы хоботом тяну.

А теперь их отпускаю

И на место возвращаю.

Лягушка-слон. Чередование положений губ: в улыбке — трубочкой.

Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Рыбка. Спокойное широкое открывание и закрывание рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Качели. Рот широко открыт, губы в улыбке. Ритмично меняем положение языка: кончик языка за верхними резцами; кончик языка за нижними резцами. Двигается только язык, а не подбородок!

• Часики. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Кончик языка

поочерёдно касается то левого, то правого угла рта. Упражнение выполняется ритмично, под счёт. Подбородок не двигается!

• Лопаточка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Широкий,

расслабленный язык лежит на нижней губе. Такое положение удерживается 5-10 сек. Если язычок не хочет расслабиться, можно похлопать его верхней губой, произнося при этом: пя-пя-пя.

• Иголочка. Рот приоткрыт, губы растянуты в улыбке. Высунуть изо рта

узкий, напряжённый язык. Удерживать 5-10 сек.

• Лопаточка-иголочка. Чередование положений языка: широкий-узкий. Упражнение выполняется ритмично, под счёт.

• Горка. Рот широко открыт, губы слегка в улыбке. Кончик языка упирается в нижние зубы, спинка языка выгнута дугой. Удерживать 5-10 сек. Затем верхние передние зубы с лёгким нажимом проводят по спинке языка от середины к кончику.

Спинка язычка сейчас

Станет горочкой у нас.

Скатываются зубки с горочки.

Движение многократно повторяется сначала сопряжённо, затем отраженно и, наконец, самостоятельно по речевой инструкции логопеда.

Упражнения для различных частей речевого аппарата языка, губ, жевательных мышц объединяются, что дает возможность очень скоро переходить от беззвучных упражнений к упражнениям с включением речевых звуков.

Очень часто ребенок бывает травмирован своей речевой неполноценностью. Родители и воспитатели должны воспитывать в ребенке уверенность в том, что в результате активной работы с его стороны речь исправится.

При наличии насильственных движений необходимо сразу начать работу над их затормаживанием. В этих случаях главное внимание следует уделить не динамике, а статике движения (удержанию полученного положения) и даже состоянию полного покоя.

Например, перед ребенком ставится задача: открыть рот и постараться при этом затормозить подергивания губ, лежащего во рту языка или высунуть язык и проследить за тем, чтобы он лежал спокойно, без подергиваний. Ребенок контролирует свои движения зрительно, сидя перед зеркалом. Логопед вслух считает: ‘Раз, два, три…’ — и это служит мерой того времени, в течение которого ребенку удается затормозить насильственные движения. Первое время период измеряется секундами, в ходе работы он начинает все больше удлиняться (одновременно ведется аналогичная работа в отношении движений пальцев рук для подготовки к письму).

Аналогично проводится работа и по снижению напряжения артикуляционного аппарата, являющегося, так же как и насильственные движения, препятствием как к осуществлению, так и к удержанию полученного движения.

Эти упражнения также проводятся перед зеркалом: логопед обращает внимание ребенка на то, что язык его выдвигается комом, твердый, напряженный, и показывает на себе расслабленный язык-тонкий, широкий, распластанный.

Для сравнения можно дать пощупать ребенку мышцу расслабленную и напряженную (хотя бы двуглавую мышцу в области плеча). Высунутый комом язык можно слегка похлопать шпателем, под влиянием чего мышцы языка на короткий срок расслабляются и он принимает распластанное положение.

Эти упражнения, так же как и предыдущие, ведутся на выдержку: логопед ритмично считает от начального момента расслабления языка, губ и т. п. до конца его, побуждая ребенка увеличивать длительность этого периода.

Для активизации голосовых связок, что бывает особенно необходимо при паралитических формах псевдобульбарного паралича, полезно дать пощупать ребенку напряжение звучащей гортани, прикладывая одну его руку к гортани логопеда, а другую — к начинающей вибрировать своей гортани, и фиксировать его слуховое внимание на звучании.

Важно, чтобы звук сразу получался свободный, без излишнего напряжения: ребенку нужно дать ощутить резонирование грудной полости и следить за тем, чтобы он подавал голос на выдохе и прекращал подачу, как только начнет чувствовать, что ему не хватает воздуха.

С каждым разом нужно стремиться увеличить длительность звучания. Первые голосовые упражнения проводятся на звучании согласного М, этот звук очень прост по артикуляции, но требует направления воздушной струи из гортани в полость носа.

Серией упражнений на гласных вырабатывается длительное и короткое звучание, понижение и повышение голоса. Очень большую роль могут сыграть занятия по пению. В результате их значительно выравниваются речевое дыхание, длительность, сила, звучание и модуляция голоса.

Работа над словарем также идет попутно с общей работой, как специально речевой, так и учебной.

В выборе речевого материала логопед должен быть очень гибок, так как словарь должен по возможности соответствовать возрасту и интересам повседневной жизни детей. Он может быть подобран как из специальных пособий по исправлению произношения, так и из различных букварей.

Слова должны подбираться по двум принципам:

а) по постепенно нарастающей трудности произнесения — длине, звуковому составу;

б) по смысловому значению, начиная со слов конкретных и обиходных и постепенно переходя к более абстрактным.

Слова должны записываться и даже снабжаться соответствующими рисунками в тетрадке ребенка; эта тетрадь будет служить материалом для домашней работы. При обучении логопед должен будет обратить внимание на дифференциацию близких фонем, что представляет некоторые затруднения.

Работа над произношением звуков

Для произнесения согласного звука М требуется смыкание губ и голосовых связок. Для произнесения звука С требуется сближение зубов, оскал, распластывание языка, образование желобка посередине его, смычка кончика с нижними резцами, краев языка с верхними коренными зубами, поднятие мягкого нёба и направление воздушной струи по желобку.

Комплекс необходимых движений гораздо больше и сложнее для звука С, так как участвует гораздо большее количество органов артикуляционного аппарата и каждое движение само по себе более трудно для ребенка с дизартрией, чем простое смыкание губ. Только после довольно большой работы, подготовившей все нужные движения для произношения звука С, можно будет получить его чистое звучание.

2) необходимо одновременно работать над несколькими звуками, принадлежащими к различным артикуляционным установкам;

3) последовательность работы над звуками диктуется постепенным усложнением артикуляционных установок.

Группы звуков по трудности их произношения.

Если проанализировать все звуки, то можно разделить их по трудности произношения на следующие четыре группы:

1) а, э, м, п;

2) у, о, ф, в, б, т, д, н, и, с, з, х, к, г (И их мягкие варианты.);

3) ц, я, ю, ч;

4) ш, ж, л, р.

Работая над постановкой звуков, продолжать активную гимнастику артикуляционного аппарата.

Для нижней челюсти.

Открывание и закрывание рта; удерживание рта открытым, закрытым (при закрывании рта следует следить за тем, чтобы оно происходило симметрично).

Для получения свободного и в полном объеме закрытия рта и длительной фиксации его используют жевательные движения; через зрительный зеркальный контроль эти движения переходят затем в план произвольных движений.

Выдергивание закушенной чистой марлевой салфетки, ощупывание движения головки нижней челюсти в суставе способствует усилению напряжения мышц, большей силе данного движения. Звуки, в артикуляцию которых входит это движение, следующие [Э], [И], [Т], [С], [Ш], [Л], [Р].

Звуки, в артикуляцию которых входят движения вытягивания губ хоботком,- [А], [О], [У]; для движения оскала – [А], [Э], [И].

Дальнейшим усложнением этих движений будут:

а) оскал при открытом рте — звуки [Л], [Р];

б) раздельное поднимание верхней губы, опускание нижней губы (вначале пальцем фиксируем неподвижность другой губы) — звуки [Ф], [В];

в) выдвигание губ рупором; это трудное движение, которое можно получить при одновременном поднятии верхней губы, опускании нижней и механическом нажатии щек кпереди — звуки [Ч], [Ш], [Ж], [Щ].

Движения языка.

1. Вперед-назад. Вначале логопед чистой марлевой салфеткой захватывает кончик языка и несколько раз производит движения, эти движения входят в звуки [А], [С], [У],[ Ы].

2. Прикусывание высунутого языка (следить за выдвиганием языка по средней линии). Движение нужно для межзубной постановки звуков [С],[З], [Л], [Н].

3. Движения языка вправо — влево, касаясь кончиком языка уголков губ, с преимущественным упражнением пораженной стороны. Это движение вырабатывается с трудом, сначала удается только с механической помощью. В речевой артикуляции это движение не применяется, но оно имеет большое значение для акта жевания и служит подсобным упражнением для развития кончика языка.

4. Поднятие языка за верхние зубы. В результате причмокивания губ, выдвигания языка вперед и последующего механического отодвигания губ получается прищелкивание спинки языка о верхние зубы. Затем логопед шпателем отодвигает кончик языка вглубь и добивается прищелкивания языка у альвеол верхних зубов. Эти упражнения необходимы для постановки звука [Р].

Приведенные примеры дают представление о последовательности и сложности этой работы.

При дизартрии легче всего выработать проторные звуки Ф, В. Автоматизация звуков легче удается в обратных слогах, а при переходе к прямым слогам в смягченных слогах (с гласными и, е, я, ю), а не в твердых. Конечно, большую трудность при дизартрии представляет постановка самого сложного звука — р.

Автоматизация поставленных звуков в речи требует также длительных сроков работы.

Работа с ребенком, страдающим дизартрией, требует и от логопеда и от ребенка много терпения, настойчивости и времени.

Упражнения должны проводиться длительно и систематически, они легко могут надоесть ребенку, поэтому от логопеда требуется много умения и такта, чтобы заставить ребенка их производить, а кроме того, много изобретательности, чтобы варьировать форму их преподнесения.

Закрепление необходимых навыков происходит под контролем родителей, воспитателя ГПД, учителя в процессе разнообразной деятельности (игра, уроки, труд и т. д.). Так, в частности, происходит овладение навыком следить за своей собственной речью. Чем больший контакт логопед сумеет установить с названными лицами, тем эффективнее окажется его работа.

Дизартрия может иметь у детей разную степень выраженности. Логопед должен учитывать степень поражения, возрастные особенности детей. Используемый речевой материал, приемы работы, предлагаемый темп должны соответствовать индивидуальным особенностям детей. В результате систематических занятий ребенок-дизартрик может быть включен в процесс полного общения с окружающими.

Методика логопедической работы значительно видоизменяется в зависимости от возраста больного вообще и в зависимости от возраста, в котором дизартрия у ребенка возникла. Чем раньше в жизни ребенка возникла дизартрия, тем больше в клинической картине симптомы первичной двигательной недостаточности начинают сопровождаться симптомами системного недоразвития речи в целом. Соответственно логопедическая методика становится все более многоплановой, направленной, например, не только на тренировку парализованной речевой мускулатуры, но и на выработку и автоматизацию навыков артикуляции, воспитание фонематического анализа слов, обогащение словаря и пр.

Точно так же методика логопедической работы осложняется с возрастанием распространенности поражения мозга и, следовательно, с усложнением патогенеза дизартрии. Для того чтобы и в этих условиях логопедическая методика была патогенетически обоснованной, необходимо видеть в сложной клинической картине ее принципиальные компоненты. А для этого нужно знать, как выглядят эти компоненты и какие приемы логопедической работы этим чистым формам дизартрии соответствуют.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты.

Письмо

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети — «дету», зубы — «зуби» и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка — «берка»; х-ч: мех — «меч»; б-т: утка — «убка»; г-д: гудок — «дудок»; с-ч: гуси — «гучи»; б-п: арбуз — «арпус».

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга — «кинга»), пропуска букв (шапка — «шапа»), сокращения слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака — «соба», ножницы — «ножи» и др.).

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля — дырка, ваза — кувшин, желудь — орех) или связано с данным словом ситуационно (рельсы — шпалы, наперсток — палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды, в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

• поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• системного подхода к анализу речевого дефекта;
• регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Основные направления работы с детьми, имеющиминарушение письма и чтения

Отклонения в формировании речевой деятельности (недостаточный уровень средств языка и умения пользоваться ими) приводят к трудностям овладения чте­нием и письмом, которые проявляются в недостаточной способности осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слов при чтении и письме, специфических заме­нах букв и искажениях структуры слова, недостаточном темпе чтения и письма, уровне понимания читаемого, а также в недостаточной выразительности чтения (несоблюдение пауз, логического ударения, интонационной выразительности).

Степень выраженности этих недостатков у детей не одинакова и зависит от при­роды первичного дефекта, компенсаторных возможностей, этапов овладения чте­нием и письмом. Все это и определяет содержание коррекционного воздействия. Принципиальным условием формирования навыков чтения и письма является преодоление дефектов устной речи и развитие звукового анализа и синтеза слова.

Одним из компонентов чтения и письма на начальных этапах их формиро­вания является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. У детей с речевыми дефектами наблюдается несоответствие между зрительным и арти­куляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно четко различаются. Это приводит к непра­вильному озвучиванию и письму ряда букв в процессе чтения.

В случае побуквенного чтения следует заново формировать у детей правиль­ные приемы чтения. Для этого нужно уделять больше внимания работе над сло­гами, научить ребенка в процессе чтения воспринимать сразу две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем, чтобы подготовить правиль­ное произнесение предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, прямой слог.

При переходе к чтению словами важно научить ребенка читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоединяя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного и примыкающие к ним звуки.

Организуя работу с детьми по развитию навыка чтения и письма, формированию умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, развитию синтеза с исполь­зованием зрительной опоры, логопед должен широко использовать в качестве дополнительных заданий упражнения на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений

При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве. Приводим примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.

Определение направлений в пространстве.

Уточнение пространственных взаимоотношений

Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.

Графическое воспроизведение направлений

7. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п

2. Коррекционная работа на фонетическом уровне

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…).

Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках.

Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча.

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Рассмотрим отдельные виды письма , преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе обучения.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта. Наиболее полно эта форма отвечает задаче проверки усвоения детьми дифференциации смешиваемых пар фонем, т.е. тем, составляющих значительную часть всего объема логопедической работы при коррекции дисграфии.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Проводиться графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили позвуковое проговаривание с опорой на цифровой ряд. Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетрадки и ручки», чего не происходит в обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность при обнаружении ошибки в последнем случае близка к нулю.

Необходимым условием успешной дифференциации смешиваемых фонем в письменной речи является предварительное устранение замен и смешений звуков в речи устной. Обычно исправление нарушений звукопроизношения проводиться на индивидуальных логопедических занятиях до включения ученика в групповые занятия по преодолению дисграфии.

Дифференциация букв, имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок, на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким).

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду – с постепенным убыстрением темпа. При дифференциации таких букв основная задача логопеда – научить детей выделять «опорные», сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы.

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

Упражнения:

Гласные звуки

• Узнавание гласного звука (на слух)
• Вычленение гласного звука (на слух)
• Из ряда гласных (в начальной позиции).
• Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:
• Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Согласные звуки.

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание парных согласных звуков (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуков по артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся. Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

– синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

– антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

– омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги. Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы:

Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих форм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (пр.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать совхозе и т.д.)»

Очень важно привести детей к пониманию связи слов в предложении, которая выделяется при помощи вопроса от главного в словосочетании к зависимому слову.

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивною, так и импрессивного).

Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией, определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений используя словосочетания.

Проводиться работа по согласованию слов в числе, в роде, изучаются падежи, предлоги, предлоги и приставки.

Таким образом, анализируя выше изложенное можно сделать следующие выводы:

Такая система коррекционной работы строится с учетом речедвигательного, зрительного, речеслухового и двигательного анализаторов.

Дизартрия

Дизартрия - нарушение звукопроизносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Термин "дизартрия" образован от греческих слов arthson - сочленение и dys - частица, означающая расстройство. Это неврологический термин, т.к. возникает дизартрия при нарушении функции черепно-мозговых нервов нижнего отдела ствола, ответственных за артикуляцию.

Черепно-мозговые нервы нижнего отдела ствола (продолговатого мозга) примыкают к шейному отделу спинного мозга, имеют сходное с ним анатомическое строение и снабжаются кровью из того же вертебробазилярного бассейна.

Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является, чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза "дизартрия" обязан проводить серьезную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде и не заметно.

Продолговатый мозг ствола, так же, как и шейный отдел спинного мозга, зачастую испытывает в родах гипоксию. Это приводит к резкому уменьшению двигательных единиц в ядрах нервов, ответственных за артикуляцию. При неврологическом обследовании ребенок адекватно выполняет все пробы, но не может справиться должным образом с артикуляцией, потому что здесь необходимо выполнять сложные и быстрые движения, которые не под силу ослабленным мышцам.

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации

Названные нарушения проявляются в разной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта. Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, составляют так называемый первичный дефект, который может привести к возникновению вторичных проявлений, осложняющих его структуру. Клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений

Нравится статья? Расскажи друзьям!

Причины возникновения дизартрии

1. Органические поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Чаще всего это внутриутробные поражения, являющиеся результатом острых, хронических инфекций, кислородной недостаточности (гипоксии), интоксикации, токсикоза беременности и ряда других факторов, которые создают условия для возникновения родовой травмы. В значительном числе таких случаев при родах у ребенка возникает асфиксия, ребенок рождается недоношенным.

2. Причиной дизартрии может быть несовместимость по резус-фактору.

3. Несколько реже дизартрия возникает под воздействием инфекционных заболеваний нервной системы в первые годы жизни ребенка. Дизартрия нередко наблюдается у детей, страдающих детским церебральным параличом (ДЦП). По данным Е. М. Мастюковой, дизартрия при ДЦП проявляется в 65-85% случаев.

Классификация клинических форм дизартрии

Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции.

Формы дизартрии

Бульбарная дизартрия (от лат. bulbus - луковица, форму которой имеет продолговатый мозг) проявляется при заболевании (воспалении) или опухоли продолговатого мозга. При этом разрушаются расположенные там ядра двигательных черепно-мозговых нервов (языкоглоточного, блуждающего и подъязычного, иногда тройничного и лицевого).

Характерным является паралич или парез мышц глотки, гортани, языка, мягкого нёба. У ребенка с подобным дефектом нарушается глотание твердой и жидкой пищи, затруднено жевание. Недостаточная подвижность голосовых складок, мягкого нёба приводит к специфическим нарушениям голоса: он становится слабым, назализованным. В речи не реализуются звонкие звуки. Парез мышц мягкого нёба приводит к свободному проходу выдыхаемого воздуха через нос, и все звуки приобретают выраженный носовой (назальный) оттенок.

У детей с описываемой формой дизартрии наблюдается атрофия мышц языка и глотки, снижается также тонус мышц (атония). Паретическое состояние мышц языка является причиной многочисленных искажений звукопроизношения. Речь невнятная, крайне нечеткая, замедленная. Лицо ребенка с бульварной дизартрией амимично.

Подкорковая дизартрия возникает при поражении подкорковых узлов головного мозга. Характерным проявлением подкорковой дизартрии является нарушение мышечного тонуса и наличие гиперкинеза. Гиперкинез - насильственные непроизвольные движения (в данном случае в области артикуляционной и мимической мускулатуры), не контролируемые ребенком. Эти движения могут наблюдаться в состоянии покоя, но обычно усиливаются при речевом акте.

Меняющийся характер мышечного тонуса (от нормального к повышенному) и наличие гиперкинеза обусловливают своеобразные нарушения фонации и артикуляции. Ребенок может правильно произносить отдельные звуки, слова, короткие фразы (особенно в игре, в беседе с близкими или в состоянии эмоционального комфорта) и через мгновение он же оказывается не в состоянии произнести ни звука. Возникает артикуляторный спазм, язык становится напряженным, голос прерывается. Иногда наблюдаются непроизвольные выкрики, "прорываются" гортанные (фарингеальные) звуки. Дети могут произносить слова и фразы чрезмерно быстро или, наоборот, монотонно, с большими паузами между словами. Внятность речи страдает из-за неплавного переключения артикуляционных движений при произнесении звуков, а также из-за нарушения тембра и силы голоса.

Характерным признаком подкорковой дизартрии является нарушение просодической стороны речи - темпа, ритма и интонации. Сочетание нарушения артикуляционной моторики с нарушениями голосообразования, речевого дыхания приводит к специфическим дефектам звуковой стороны речи, проявляющимся изменчиво в зависимости от состояния ребенка, и отражается главным образом на коммуникативной функции речи.

Иногда при подкорковой дизартрии у детей наблюдается снижение слуха, осложняющее речевой дефект.

Мозжечковая дизартрия характеризуется скандированной "рубленой" речью, иногда сопровождается выкриками отдельных звуков. В чистом виде эта форма у детей наблюдается редко.

Корковая дизартрия представляет большие трудности для выделения и распознавания. При этой форме нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата. По своим проявлениям в сфере звукопроизношения корковая дизартрия напоминает моторную алалию, так как, прежде всего, нарушается произношение сложных по звуко-слоговой структуре слов. У детей затрудняется динамика переключения от одного звука к другому, от одной артикуляционной позы к другой. Дети способны четко произносить изолированные звуки, но в речевом потоке звуки искажаются, возникают замены. Особенно трудны сочетания согласных звуков. При убыстренном темпе появляются запинки, напоминающие заикание.

Однако, в отличие от детей с моторной алалией, у детей с этой формой дизартрии не наблюдается нарушений в развитии лексико-грамматической стороны речи. Корковую дизартрию следует также отличать от дислалии. Дети с трудом воспроизводят артикуляционную позу, их затрудняет переход от одного звука к другому. При коррекции обращает на себя внимание тот факт, что дефектные звуки быстро исправляются в изолированном произнесений, но с трудом автоматизируются в речи.

Стертая форма

Особенно хочу выделить стертую (легкую) форму дизартрии, так как в последнее время в процессе логопедической практики все чаще встречаются дети, нарушения речи которых схожи с проявлениями сложных форм дислалии, но с более длительной и сложной динамикой обучения и коррекции речи. Тщательное логопедическое обследование и наблюдение выявляют у них ряд специфических нарушений (нарушения двигательной сферы, пространственного гнозиса, фонетической стороны речи (в частности, просодических характеристик речи), фонации, дыхания и другие), что позволяет сделать вывод о наличии органических поражений центральной нервной системы.

Опыт практической и исследовательской работы показывает, что очень часто сложно диагностировать легкие формы дизартрии, ее дифференциации от других речевых расстройств, в частности - дислалии, в определении путей коррекции и объема необходимой логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии. Учитывая распространенность данного речевого нарушения среди детей дошкольного возраста, можно сделать вывод, что в настоящее время назрела очень актуальная проблема - проблема оказания квалифицированной логопедической помощи детям со стертой формой дизартрии.

Легкие (стертые) формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших воздействие различных неблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннего постнатального периодов развития. Среди таких неблагоприятных факторов можно отметить:

Токсикоз беременности;

Хроническую гипоксию плода;

Острые и хронические заболевания матери в период беременности;

Минимальное поражение нервной системы при резус-конфликтных ситуациях матери и плода;

Легкую асфиксию;

Родовые травмы;

Острые инфекционные заболевания детей в младенческом возрасте и т.д.

Воздействие этих неблагоприятных факторов приводит к возникновению ряда специфических особенностей в развитии детей. В ранний период развития у детей со стертой формой дизартрии отмечаются двигательное беспокойство, нарушения сна, частый, беспричинный плач. Кормление таких детей носит ряд особенностей: наблюдаются трудность в удержании соска, быстрая утомляемость при сосании, малыши рано отказываются от груди, часто и обильно срыгивают. В дальнейшем плохо приучаются к прикорму, неохотно пробуют новую пищу. За обедом такой ребенок долго сидит с набитым ртом, плохо пережевывает и неохотно глотает пищу, отсюда частые поперхивания во время еды. Родители детей с легкими формами дизартрических расстройств отмечают, что в дошкольном возрасте дети предпочитают каши, бульоны, пюре твердым продуктам, так что накормить такого ребенка становится настоящей проблемой.

В раннем психомоторном развитии также можно отметить ряд особенностей: становление статодинамических функций может несколько запаздывать или оставаться в пределах возрастной нормы. Дети, как правило, соматически ослаблены, часто болеют простудными заболеваниями.

Анамнез детей со стертой формой дизартрии отягощен. Большинство детей до 1-2 лет наблюдались у невропатолога, в дальнейшем этот диагноз был снят.

Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями дизартрии незначительно замедлено. Первые слова появляются к 1 году, фразовая речь формируется к 2-3 годам. При этом довольно долго речь детей остается неразборчивой, неясной, понятной только родителям. Таким образом, к 3-4 годам фонетическая сторона речи у дошкольников со стертой формой дизартрии остается несформированной.

В логопедической практике часто встречаются дети с нарушениями звукопроизношения, имеющие в заключение невропатолога данные об отсутствии в неврологическом статусе очаговой микросимптоматики. Однако коррекция речевых нарушений у таких детей обычными методами и приемами не приносит эффективных результатов. Следовательно, встает вопрос о дообследовании и более детальном изучении причин и механизмов возникновения данных нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей с подобными речевыми расстройствами с применением функциональных нагрузок выявляется неярко выраженная микросимптоматика органического поражения нервной системы. Эти симптомы проявляются в виде расстройства двигательной сферы и экстрапирамидной недостаточности и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры.

Общая моторная сфера детей со стертой формой дизартрии характеризуется неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Может встречаться небольшое ограничение объема движений верхних и нижних конечностей, при функциональной нагрузке возможны содружественные движения (синкенезии), нарушения мышечного тонуса. Часто при выраженной общей подвижности движения ребенка со стертой формой дизартрии остаются неловкими и непродуктивными.

Наиболее ярко недостаточность общей моторики проявляется у дошкольников с данным нарушением при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений. К примеру, ребенок со стертой формой дизартрии несколько позднее своих сверстников начинает захватывать и удерживать предметы, сидеть, ходить, прыгать на одной и двух ногах, неуклюже бегает, лазает на шведской стенке. В среднем и старшем дошкольном возрасте ребенок долго не может научиться ездить на велосипеде, кататься на лыжах и коньках.

У детей со стертой формой дизартрии наблюдаются также и нарушения мелкой моторики пальцев рук, которые проявляются в нарушении точности движений, снижении скорости выполнения и переключения с одной позы на другую, замедленном включении в движение, недостаточной координации. Пальцевые пробы выполняются неполноценно, наблюдаются значительные затруднения. Данные особенности проявляются в игровой и учебной деятельности ребенка. Дошкольник с легкими проявлениями дизартрии неохотно рисует, лепит, неумело играет с мозаикой.

Особенности состояния общей и мелкой моторики проявляются и в артикуляции, так как существует прямая зависимость между уровнем сформированности мелкой и артикуляционной моторики. Нарушения речевой моторики у дошкольников с данным видом речевой патологии обусловлены органическим характером поражения нервной системы и зависят от характера и степени нарушения функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс артикуляции. Именно мозаичность поражения двигательных проводящих корково-ядерных путей и определяет большую комбинативность речевых нарушений при стертой форме дизартрии, коррекция которых требует от логопеда тщательной и детальной разработки индивидуального плана логопедической работы с таким ребенком. И конечно, такая работа представляется невозможной без поддержки и тесного сотрудничества с родителями, заинтересованными в исправлении нарушений речи своего ребенка.

Псевдобульбарная дизартрия - наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия является следствием перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации и др. У ребенка возникает псевдобульбарный паралич или парез, обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов. По клиническим проявлениям нарушений в области мимической и артикуляционной мускулатуры он близок к бульбарному. Однако возможности коррекции и полноценного овладения звукопроизносительной стороной речи при псевдобульбарной дизартрии значительно выше.

В результате псевдобульбарного паралича у ребенка нарушается общая и речевая моторика. Малыш плохо сосет, поперхивается, захлебывается, плохо глотает. Изо рта течет слюна, нарушена мускулатура лица.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различной. Условно выделяют три степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

1. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных" движениях языка, губ. Расстройство жевания и глотания выявляется неярко, в редких поперхиваниях. Произношение у таких детей нарушено вследствие недостаточно четкой артикуляционной моторики, речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается: то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Дети с подобным нарушением, имеющие нормальный слух и хорошее умственное развитие, посещают логопедические занятия в районной детской поликлинике, а в школьном возрасте - логопедический пункт при общеобразовательной школе. Существенную роль в устранении этого дефекта могут оказать родители.

2. Дети со средней степенью дизартрии составляют наиболее многочисленную группу. Для них характерна амимичность: отсутствие движений лицевых мышц. Ребенок не может надуть щеки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны. Ребенок не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Значительную трудность представляет переключение от одного движения к другому. Мягкое нёбо бывает часто малоподвижным, голос имеет назальный оттенок. Характерно обильное слюнотечение. Затруднены акты жевания и глотания. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Звуки " a" и "у" недостаточно четкие, звуки "и" и "ы" обычно смешиваются. Из согласных чаще бывают сохранены п, т, м, н, к, х. Звуки ч и ц, р и л произносятся приближенно, как носовой выдох с неприятным "хлюпающим" призвуком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. В результате речь детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией, оказывается настолько непонятной, что они предпочитают отмалчиваться. Наряду с обычно поздним развитием речи (в возрасте 5-6 лет) данное обстоятельство резко ограничивает для ребенка опыт речевого общения.

Дети с подобным нарушением не могут успешно обучаться в общеобразовательной школе. Наиболее благоприятные условия для их обучения и воспитания созданы в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где к этим учащимся осуществляется индивидуальный подход.

3. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, страдающего анартрией, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки. Дети с анартрией при хорошем умственном развитии также могут обучаться в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где благодаря специальным логопедическим методам успешно овладевают навыками письма и программой по общеобразовательным предметам.

Характерным для всех детей с псевдобульбарной дизартрией является то, что при искаженном произнесении звуков, входящих в состав слова, они обычно сохраняют ритмический контур слова, т. е. число слогов и ударность. Как правило, они владеют произношением двусложных, трехсложных слов; четырехсложные слова нередко воспроизводятся отраженно. Сложным для ребенка является произнесение стечений согласных: в этом случае выпадает один согласный (белка - "бека") или оба (змея - "ия"). Вследствие моторной трудности переключения от одного слога к другому встречаются случаи уподобления слогов (посуда - "посюся", ножницы - "носисы").

Нарушение моторики артикуляционного аппарата приводит к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствие четкого кинестетического образа звука приводят к заметным трудностям при овладении звуковым анализом. В зависимости от степени речедвигательного нарушения наблюдаются различно выраженные затруднения в звуковом анализе.

Большинство специальных проб, выявляющих уровень звукового анализа, детям-дизартрикам недоступно. Они не могут правильно отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук, придумать слово, содержащее определенный звук, проанализировать звуковой состав слова. Например, двенадцатилетний ребенок, три года проучившийся в массовой школе, отвечая на вопрос, какие звуки в словах полка, кот, называет п, а, к, а; к, а, т, а. При выполнении задания отобрать картинки, названия которых содержат звук б, мальчик откладывает банку, барабан, подушку, платок, пилу, белку.

Дети с более сохранившимся произношением допускают меньше ошибок, например отбирают на звук "с" следующие картинки: сумку, осу, самолет, шар.

Детям, страдающим анартрией, такие формы звукового анализа недоступны.

Овладение грамотой при дизартрии

Уровень владения звуковым анализом у подавляющего большинства детей-дизартриков является недостаточным для усвоения грамоты. Дети, поступившие в массовые школы, бывают совершенно не в состоянии усвоить программу 1-го класса.

Особенно ярко отклонения в звуковом анализе проявляются во время слухового диктанта.

Приведу образец письма мальчика, проучившегося три года в массовой школе: дом - "дамы", муха - "муахо", нос - "оуш", стул - "уо", глаза - "нака" и т.п.

Другой мальчик после года пребывания в массовой школе пишет вместо "Дима идет гулять" - "Дима дапет гул ц"; "В лесу осы" - "Лусу осы"; "Мальчик кормит кошку молоком" - "Малкин лали кашко малоко".

Наибольшее количество ошибок в письме детей, страдающих дизартрией, приходится на замены букв. Нередко встречаются замены гласных: дети - "дету", зубы - "зуби", боты - "буты", мост - "мута" и др. Неточное, носовое произношение гласных звуков приводит к тому, что они почти не различаются по звучанию.

Многочисленны и разнообразны замены согласных:

л-р: белка - "берка"; х-ч: мех - "меч"; б-т: утка - "убка"; г-д: гудок - "дудок"; с-ч: гуси - "гучи"; б-п: арбуз - "арпус".

Характерными являются случаи нарушения слоговой структуры слова за счет перестановки букв (книга - "кинга"), пропуск букв (шапка - "шапа"), сокращение слоговой структуры из-за недописывания слогов (собака - "соба", ножницы - "ножи" и др.).

Нередки случаи полного искажения слов: кровать - "дамла", пирамидка - "макте", железная - "неаки" и др. Такие ошибки наиболее характерны для детей с глубокими нарушениями артикуляции, у которых нерасчлененность звукового состава речи связана с искаженным звукопроизношением.

Кроме того, в письме детей-дизартриков распространены такие ошибки, как неправильное употребление предлогов, неверные синтаксические связи слов в предложении (согласование, управление) и др. Эти нефонетические ошибки тесным образом связаны с особенностями овладения детьми-дизартриками устной речью, грамматическим строем, словарным запасом.

Самостоятельное письмо детей отличается бедным составом предложений, их неправильным построением, пропусками членов предложения и служебных слов. Некоторым детям совершенно недоступны даже небольшие по объему изложения.

Чтение детей-дизартриков обычно крайне затруднено за счет малоподвижности артикуляционного аппарата, трудностей в переключении от одного звука к другому. Большей частью оно послоговое, интонационно не окрашенное. Понимание читаемого текста недостаточное. Например, мальчик, прочитав слово стул, показывает на стол, прочитав слово котел, показывает картинку, изображающую козла (котел-козел).

Лексико-грамматический строй речи детей-дизартриков

Как уже отмечалось выше, непосредственным результатом поражения артикуляционного аппарата являются трудности произношения, которые приводят к недостаточно четкому восприятию речи на слух. Общее речевое развитие детей с грубыми расстройствами артикуляции протекает своеобразно. Позднее начало речи, ограниченный речевой опыт, грубые дефекты произношения приводят к недостаточному накоплению словаря и отклонениям в развитии грамматического строя речи. Большинство детей с расстройствами артикуляции имеют отклонения в словарном запасе, не знают обиходных слов, часто смешивают слова, ориентируясь на сходство по звуковому составу, ситуацию и т.п.

Многие слова употребляются неточно, вместо нужного названия ребенок использует то, которое обозначает сходный предмет (петля - дырка, ваза - кувшин, желудь - орех, гамак - сетка) или связано с данным словом ситуационно (рельсы - шпалы, наперсток - палец).

Характерными для детей-дизартриков являются довольно хорошая ориентировка в окружающей обстановке, запас обиходных сведений и представлений. Например, дети знают и могут найти на картинке такие предметы, как качели, колодец, буфет, вагон; определить профессию (летчик, учитель, шофер и др.); понять действия лиц, изображенных на картинке; показать предметы, окрашенные в тот или иной цвет. Однако отсутствие речи или ограниченное пользование ею приводят к расхождению между активным и пассивным словарем.

Уровень освоения лексики зависит не только от степени нарушения звукопроизносительной стороны речи, но и от интеллектуальных возможностей ребенка, социального опыта, среды,в которой он воспитывается. Для детей-дизартриков, как и вообще для детей с общим недоразвитием речи, характерно недостаточное владение грамматическими средствами языка.

Основные направления коррекционной работы

Данные особенности речевого развития детей с дизартрией показывают, что они нуждаются в систематическом специальном обучении, направленном на преодоление дефектов звуковой стороны речи, развитие лексического запаса и грамматического строя речи, исправление нарушений письма и чтения. Такие коррекционные задачи решаются в специальной школе для детей с нарушениями речи, где ребенок получает образование в объеме девятилетней общеобразовательной школы.

Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Проводятся такие занятия в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи.

Логопедическая работа с детьми-дизартриками базируется на знании структуры речевого дефекта при разных формах дизартрии, механизмов нарушения общей и речевой моторики, учете личностных особенностей детей. Особое внимание уделяется состоянию речевого развития детей в сфере лексики и грамматического строя, а также особенностям коммуникативной функции речи. У детей школьного возраста учитывается состояние письменной речи.

Положительные результаты логопедической работы достигаются при условии соблюдения следующих принципов:

поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;

системного подхода к анализу речевого дефекта;

регуляции психической деятельности детей посредством развития коммуникативной и обобщающей функций речи.

В процессе систематических и в большинстве случаев длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе, преодоление монотонии и нарушений темпа речи; полноценное развитие фонематического восприятия. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи и формируются предпосылки для овладения навыками устной и письменной речи.

Логопедическую работу необходимо начинать в младшем дошкольном возрасте, создавая тем самым условия для полноценного развития более сложных сторон речевой деятельности и оптимальной социальной адаптации. Большое значение имеет также сочетание логопедических мероприятий с лечебными, преодоление отклонений в общей моторике.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие грубых отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи. В школьном возрасте дети с тяжелой степенью дизартрии обучаются в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи, где получают образование в объеме девятилетней школы с одновременной коррекцией речевого дефекта. Для детей с дизартрией, имеющих выраженные нарушения опорно-двигательного аппарата, в стране имеются специализированные детские сады и школы, где большое внимание уделяется лечебным и физиотерапевтическим мероприятиям.

При коррекции дизартрии в практике, как правило, используется регуляция речевого дыхания, как один из ведущих приемов установления плавности речи.

Дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой

В логопедической работе над речевым дыханием детей, подростков и взрослых широко используется парадоксальная дыхательная гимнастика А. Н. Стрельниковой. Стрельниковская дыхательная гимнастика - детище нашей страны, создавалась она на рубеже 30-40-х годов XX века как способ восстановления певческого голоса, потому что А. Н. Стрельникова была певицей и его потеряла.

Эта гимнастика - единственная в мире, в которой короткий и резкий вдох носом делается на движениях, сжимающих грудную клетку.

Упражнения активно включают в работу все части тела (руки, ноги, голову, бедерный пояс, брюшной пресс, плечевой пояс и т.д.) и вызывают общую физиологическую реакцию всего организма, повышенную потребность в кислороде. Все упражнения выполняются одновременно с коротким и резким вдохом через нос (при абсолютно пассивном выдохе), что усиливает внутреннее тканевое дыхание и повышает усвояемость кислорода тканями, а также раздражает ту обширную зону рецепторов на слизистой оболочке носа, которая обеспечивает рефлекторную связь полости носа почти со всеми органами.

Вот почему эта дыхательная гимнастика имеет такой широкий спектр воздействия и помогает при массе различных заболеваний органов и систем. Она полезна всем и в любом возрасте.

В гимнастике основное внимание уделяется вдоху. Вдох производится очень коротко, мгновенно, эмоционально и активно. Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, - это уметь затаить, "спрятать" дыхание. О выдохе совершенно не думать. Выдох уходит самопроизвольно.

При обучении гимнастике А. Н. Стрельникова советует выполнять четыре основных правила.

Правило 1. "Гарью пахнет! Тревога!" И резко, шумно, на всю квартиру, нюхайте воздух, как собака след. Чем естественнее, тем лучше. Самая грубая ошибка - тянуть воздух, чтобы взять воздуха побольше. Вдох короткий, как укол, активный и чем естественнее, тем лучше. Думайте только о вдохе. Чувство тревоги организует активный вдох лучше, чем рассуждения о нем. Поэтому, не стесняясь, яростно, до грубости, нюхайте воздух.

Правило 2. Выдох - результат вдоха. Не мешайте выдоху уходить после каждого вдоха как угодно, сколько угодно - но лучше ртом, чем носом. Не помогайте ему. Думайте только: "Гарью пахнет! Тревога!" И следите за тем только, чтобы вдох шел одновременно с движением. Выдох уйдет самопроизвольно. Во время гимнастики рот должен быть слегка приоткрыт. Увлекайтесь вдохом и движением, не будьте скучно-равнодушными. Играйте в дикаря, как играют дети, и все получится. Движения создают короткому вдоху достаточный объем и глубину без особых усилий.

Правило 3. Повторяйте вдохи так, как будто вы накачиваете шину в темпоритме песен и плясок. И, тренируя движения и вдохи, считайте на 2, 4 и 8. Темп: 60-72 вдоха в минуту. Вдохи громче выдохов. Норма урока: 1000-1200 вдохов, можно и больше - 2000 вдохов. Паузы между дозами вдохов - 1-3 секунды.

Правило 4. Подряд делайте столько вдохов, сколько сможете легко сделать в данный момент. Весь комплекс состоит из 8 упражнений. Сначала - разминка. Встаньте прямо. Руки по швам. Ноги на ширине плеч. Делайте короткие, как укол, вдохи, громко шмыгая носом. Не стесняйтесь. Заставьте крылья носа соединяться в момент вдоха, а не расширяйте их. Тренируйте по 2, по 4 вдоха подряд в темпе прогулочного шага "сотню" вдохов. Можно и больше, чтобы ощутить, что ноздри двигаются и слушаются вас. Вдох, как укол, мгновенный. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда?" Чтобы понять гимнастику, делайте шаг на месте и одновременно с каждым шагом - вдох. Правой-левой, правой-левой, вдох-вдох, вдох-вдох. А не вдох-выдох, как в обычной гимнастике.

Сделайте 96 (сотню) шагов-вдохов в прогулочном темпе. Можно, стоя на месте, можно при ходьбе по комнате, можно, переминаясь с ноги на ногу: вперед-назад, вперед-назад, тяжесть тела то на ноге, стоящей впереди, то на ноге, стоящей сзади. В темпе шагов делать длинные вдохи невозможно. Думайте: "Ноги накачивают в меня воздух". Это помогает. С каждым шагом - вдох, короткий, как укол, и шумный.

Освоив движение, поднимая правую ногу, чуть-чуть приседайте на левой, поднимая левую - на правой. Получится танец рок-н-ролл. Следите за тем, чтобы движения и вдохи шли одновременно. Не мешайте и не помогайте выходить выдохам после каждого вдоха. Повторяйте вдохи ритмично и часто. Делайте их столько, сколько сможете сделать легко.

Движения головы.

Повороты. Поворачивайте голову вправо-влево, резко, в темпе шагов. И одновременно с каждым поворотом - вдох носом. Короткий, как укол, шумный. 96 вдохов. Думайте: "Гарью пахнет! Откуда? Слева? Справа?". Нюхайте воздух...

- "Ушки". Покачивайте головой, как будто кому-то говорите: "Ай-яй-яй, как не стыдно!". Следите, чтобы тело не поворачивалось. Правой ухо идет к правому плечу, левое - к левому. Плечи неподвижны. Одновременно с каждым покачиванием - вдох.

- "Малый маятник". Кивайте головой вперед-назад, вдох-вдох. Думайте: "Откуда пахнет гарью? Снизу? Сверху?".

Главные движения.

- "Кошка". Ноги на ширине плеч. Вспомните кошку, которая подкрадывается к воробью. Повторяйте ее движения - чуть-чуть приседая, поворачивайтесь то вправо, то влево. Тяжесть тела переносите то на правую ногу, то на левую. На ту, в которую сторону вы повернулись. И шумно нюхайте воздух справа, слева, в темпе шагов.

- "Насос". Возьмите в руки свернутую газету или палочку, как рукоятку насоса, и думайте, что накачиваете шину автомобиля. Вдох - в крайней точке наклона. Кончился наклон - кончился вдох. Не тяните его, разгибаясь, и не разгибайтесь до конца. Шину надо быстро накачать и ехать дальше. Повторяйте вдохи одновременно с наклонами часто, ритмично и легко. Голову не поднимать. Смотреть вниз на воображаемый насос. Вдох, как укол, мгновенный. Из всех наших движений-вдохов это самое результативное.

- "Обними плечи". Поднимите руки на уровень плеч. Согните их в локтях. Поверните ладони к себе и поставьте их перед грудью, чуть ниже шеи. Бросайте руки навстречу друг другу так, чтобы левая обнимала правое плечо, а правая - левую подмышку, то есть, чтобы руки шли параллельно друг другу. Темп шагов. Одновременно с каждым броском, когда руки теснее всего сошлись, повторите короткие шумные вдохи. Думайте: "Плечи помогают воздуху". Руки не уводите далеко от тела. Они - рядом. Локти не разгибайте.

- "Большой маятник". Это движение слитное, похожее на маятник: "насос"-"обними плечи", "насос"-"обними плечи". Темп шагов. Наклон вперед, руки тянутся к земле - вдох, наклон назад, руки обнимают плечи - тоже вдох. Вперед - назад, вдох-вдох, тик-так, тик-так, как маятник.

- "Полуприседы". Одна нога впереди, другая сзади. Вес тела на ноге, стоящей впереди, нога сзади чуть касается пола, как перед стартом. Выполняйте легкий, чуть заметный присед, как бы пританцовывая на месте, и одновременно с каждым приседом повторяйте вдох - короткий, легкий. Освоив движение, добавьте одновременные встречные движения рук.

Далее следует специальная тренировка "затаенного" дыхания: короткий вдох с наклоном, дыхание максимально задерживается, не разгибаясь, надо вслух считать до восьми, постепенно количество произнесенных на одном выдохе "восьмерок" увеличивается. На одном крепко задержанном вдохе надо набрать как можно больше "восьмерок". С третьей или четвертой тренировки произнесение заикающимися "восьмерок" сочетается не только с наклонами, но и с упражнениями "полуприседы". Главное, по мнению А. Н. Стрельниковой, почувствовать "схваченное в кулак" дыхание и проявить выдержку, повторяя вслух максимальное количество восьмерок на крепко задержанном дыхании. Разумеется, "восьмеркам" на каждой тренировке предшествует весь комплекс перечисленных выше упражнений.

Упражнения для развития речевого дыхания

Выберите удобную позу (лежа, сидя, стоя), положите одну руку на живот, другую - сбоку на нижнюю часть грудной клетки. Сделайте глубокий вдох через нос (при этом живот выпячивается вперед, и расширяется нижняя часть грудной клетки, что контролируется той и другой рукой). После вдоха сразу же произведите свободный, плавный выдох (живот и нижняя часть грудной клетки принимает прежнее положение).

Произведите короткий, спокойный вдох через нос, задержите на 2-3 секунды воздух в легких, затем произведите протяжный, плавный выдох через рот.

Сделайте короткий вдох при открытом рте и на плавном, протяжном выдохе произнесите один из гласных звуков (а, о, у, и, э, ы).

Произнесите плавно на одном выдохе несколько звуков: аaaaa аaaaaooooooo аaaaaуууууу.

Произведите счет на одном выдохе до 3-5 (один, два, три...), стараясь постепенно увеличивать счет до 10-15. Следите за плавностью выдоха. Произведите обратный счет (десять, девять, восемь...).

Попросите ребенка повторить за вами пословицы, поговорки, скороговорки на одном выдохе. Обязательно соблюдайте установку, данную в первом упражнении.

Капля и камень долбит.

Правой рукой строят - левой ломают.

Кто вчера солгал, тому завтра не поверят.

На скамеечке у дома целый день рыдала Тома.

Не плюй в колодец - пригодится воды напиться.

На дворе трава, на траве дрова: раз дрова, два дрова - не руби дрова на траве двора.

Как у горки на пригорке жили тридцать три Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка...

Прочитайте русскую народную сказку "Репка" с правильным воспроизведением вдоха на паузах.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая.

Пошел дед репку рвать. Тянет-потянет, вытянуть не может.

Позвал дед бабку. Бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку, тянут-потянут - вытянули репку!

Отработанные умения можно и нужно закреплять и всесторонне применять на практике.

* "Чей пароход лучше гудит?"

Возьмите стеклянный пузырек высотой примерно 7 см, диаметром горлышка 1-1,5 см или любой другой подходящий предмет. Поднесите его к губам и подуйте. "Послушай, как гудит пузырек. Как настоящий пароход. А у тебя получится пароход? Интересно, чей пароход будет громче гудеть, твой или мой? А чей дольше?" Следует помнить: чтобы пузырек загудел, нижняя губа должна слегка касаться края его горлышка. Струя воздуха должна быть сильной и выходить посередине. Только не дуйте слишком долго (больше 2-3 секунд), а то закружится голова.

* "Капитаны".

Опустите в таз с водой бумажные кораблики и предложите ребенку покататься на кораблике из одного города в другой. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы трубочкой. Но вот налетает порывистый ветер - губы складываются, как для звука п.

Также способствуют развитию речевого дыхания свистульки, игрушечные дудочки, губные гармошки, надувание шариков и резиновых игрушек.

Задания усложняются постепенно: сначала тренировка длительного речевого выдоха проводится на отдельных звуках, потом - на словах, затем - на короткой фразе, при чтении стихов и т. д.

В каждом упражнении внимание ребенка направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Лечение

Полный курс коррекции и лечения дизартрии составляет несколько месяцев. Как правило, дети с дизартрией находятся в дневном стационаре 2-4 недели, далее продолжают курс лечения амбулаторно. В условиях дневного стационара проходят общеукрепляющие физиопроцедуры, массаж, ЛФК, дыхательную гимнастику. Это позволяет сократить время достижения максимального эффекта и делает его более устойчивым.

Лечение дизартрии методом гирудотерапии

Еще в XVI-XVII веках гирудотерапию (далее ГТ) использовали при заболеваниях печени, легких, ЖКТ, при туберкулезе, мигрени, эпилепсии, истерии, гонорее, при кожных и глазных заболеваниях, при нарушениях менструального цикла, нарушениях мозгового кровообращения, при лихорадке, геморрое, а также для остановки кровотечений и других болезней.

Почему стал повышаться интерес к пиявке? Причинами этого являются недостаточная терапевтическая эффективность фарм. средств, рост числа медикаментозно аллергизированных людей, огромное количество (40-60%) фальсифицированных фармпрепаратов в аптечной сети.

Для понимания механизмов лечебного эффекта медицинской пиявки (МП) необходимо изучение биологически активных веществ (БАВ) секрета слюнных желез (ССЖ). Секрет слюнных желез пиявки содержит набор соединений белковой (пептидной), липидной и углеводной природы. Сообщения И. И. Артамоновой, Л. Л. Заваловой и И. П. Басковой свидетельствуют о наличии более 20 компонентов в низкомолекулярной фракции ССЖ пиявки (молекулярная масса меньше 500 D) и более 80 - во фракции с молекулярной массой более 500 D.

Наиболее изученныме компоненты ССЖ: гирудин, гистаминоподобное вещество, простациклины, простагландины, гиалуронидаза, липаза, апираза, коллогеназа, калин и саратин - ингибиторы адгезии тромбоцитов, ингибитор фактора активации тромбоцитов, дестабилаза, дестабилаза-лизоцим (дестобилаза - Л), бделлины-ингибиторы трипсина и плазмина, эглины - ингибриторы химотриптосина, субтилизина, эластазы и катепсина G, нейротрофические факторы, ингибитор калликреина плазмы крови. В кишечном канале пиявки содержится бактерия- симбионт Aeromonas hidrophilia, которая обеспечивает бактериостатический эффект и является источником некоторых компонентов ССЖ. Одним из элементов содержащихся в слюне МП является гиалуронидаза. Считается, что с помощью этого вещества выводится из матричного пространства (пространства Пишингера) токсичные (эндо - или экзогенного происхождения) продукты, не прошедшие метаболических превращений, которые позволяют удалять их из организма МП с помощью органов выделения. Они способны вызывать у МП рвоту или гибель.

Нейротрофические факторы (НТФ) МП. Данный аспект связан с воздействием ССЖ на нервные окончания и нейроны. Впервые эта проблема была поднята в наших исследованиях. Идея возникла как следствие результатов лечения детей с ДЦП, и с миопатией. У больных были отмечены значительные положительные изменения по лечению спастического напряжения скелетных мышц. Ребенок, который до лечения мог передвигаться только на "четвереньках", через несколько месяцев после лечения МП мог передвигаться на собственных ногах.

Нейротрофические факторы - низкомолекулярные белки, которые секретируются тканями-мишенями, участвуют в дифференциации нервных клеток и ответственны за рост их отростков. НТФ играют большую роль не только в процессах эмбрионального развития нервной системы, но и во взрослом организме. Они необходимы для поддержания жизнеспособности нейронов.

Для оценки нейритстимулирующего эффекта используется морфометрический метод, позволяющий измерять площадь ганглия вместе с зоной роста, состоящей из нейритов и глиальных элементов, последобавления в питательную среду препаратов, стимулирующих рост нейритов по сравнению с контрольными эксплантантами.

Полученные результаты по лечению алалии и дизартрии у детей методом герудотерапии, а также результаты суперпозиционного сканирования мозга позволили зафиксировать ускоренное созревание нейронов речедвигательной коры головного мозга у таких детей.

Данные о высокой нейритстимулирующей активности компонентов ССЖ (секрета слюнных желез) объясняют специфическую эффективность герудотерапии у неврологических больных. Более того, способность ингибиторов протеиназ пиявки модулировать нейротрофические эффекты обогащает арсенал ингибиторов протеолитических ферментов, которые в настоящее время рассматриваются в качестве перспективных терапевтических препаратов при широком круге нейродегенеративных заболеваний

Итак, продуцируемые МП БАВ обеспечивают известные к настоящему времени биологические эффекты:

1. тромболитическое действие,

2. гипотензивное действие,

3. репаративное воздействие на поврежденную стенку кровеносного сосуда,

4. антиатерогенное действие БАВ активно влияют на процессы обмена липидов, приводя его к нормальным условиям функционирования; снижают уровень холестерина,

5. антигипоксическое действие - повышение процента выживаемости лабораторных животных в условиях пониженного содержания кислорода,

6. иммуномоделирующее действие - активация защитных функций организма на уровне макрофагального звена, системы комплимента и других уровнях иммунной системы человека и животных,

7. нейротрофическое действие.

К специфическим техническим средствам относятся: корректофон Деражне, аппарат "Эхо" (АИР), аппарат звукоусиления, магнитофон.

Аппарат Деражне (как и трещотка Барани) построен на эффекте звукозаглушения. Разной силы шум (в корректофоне он реглируется с помощью специального винта) подается через резиновые трубочки, оканчивающиеся оливами, прямо в слуховой проход, заглушая собственную речь. Но далеко не во всех случаях метод звукозаглушения может быть применим. Аппарат "Эхо", сконструированный Б. Адамчиком, состоит из двух магнитофонов с приставкой. Записанный звук воспроизводится через долю секунды, что создает эффект эха. Отечественными конструкторами создан портативный аппарат "Эхо" (АИР) для индивидуального пользования.

Своеобразный аппарат был предложен В. А. Раздольским. Принцип его работы построен на звукоусилении речи через громкоговорители или воздушные телефоны к слуховому аппарату "Кристалл". Воспринимая свою речь звукоусиленной, дизартрики меньше напрягают речевую мускулатуру, чаще начинают пользоваться мягкой атакой звуков, что благотворно отражается на их речи. Положительным является и тот факт, что при использовании звукоусиления пациенты с первых же занятий слышат свою правильную речь, а это ускоряет выработку положительных рефлексов и свободной, ненапряженной речи. Ряд исследователей используют в практике различные варианты отставленной речи ("белого шума", звукозаглушения и др.).

В процессе логопедических занятий в психотерапевтических целях можно использовать звукозаписывающую аппаратуру. При магнитофонном занятии с последующей беседой логопеда у дизартриков повышается настроение, появляется желание добиваться успехов в речевых занятиях, вырабатывается уверенность в положительном исходе занятий, растет доверие к логопеду. На первых магнитофонных занятиях материал для выступления отбирается и тщательно репетируется.

Выработке навыков правильной речи способствует обучающие магнитофонные занятия. Цель этих занятий заключается в том, чтобы обратить внимание пациента на темп и плавность его речи, звучность, выразительность, грамматическую правильность фразы. После предварительных бесед о качествах правильной речи, прослушивания соответствующих образцов речи, после неоднократных репетиций дизартрик выступает перед микрофоном со своим текстом в зависимости от этапа занятий. Задача - следить и управлять своим поведением, темпом, плавностью, звучностью речи, не допускать грамматических неправильностей в ней. Руководитель фиксирует в своей тетради состояние речи и поведение пациента в момент выступления перед микрофоном. Закончив выступление, дизартрик сам оценивает свою речь (говорил тихо - громко, быстро - медленно, выразительно - монотонно и т.д.). Затем, прослушав речь, записанную на магнитофонной пленке, пациент вновь оценивает её. После этого логопед анализирует речь заикающегося, его умение дать правильную оценку своей речи, выделяет положительное в его выступлении, в поведении на занятии и подводит общий итог.

Вариантом обучающих магнитофонных занятий является подражание выступлениям артистов, мастеров художественного слова. В этом случае прослушивается художественное выступление, выучивается текст, отрабатывается воспроизведение, записывается на магнитофонную пленку, а затем сравнивается с оригиналом, констатируются сходства и различия. Полезны сравнительные магнитофонные занятия, на которых дизартрику предоставляется возможность сопоставить свою настоящую речь с той, что была у него раньше. В начале курса речевых занятий при включенном микрофоне ему задаются вопросы на бытовые темы, предлагаются сюжетные картинки для описания их содержания и составления рассказа и пр. Магнитофонная пленка фиксирует случаи судорог в речи: их место во фразе, частоту, длительность. В последующем эта первая запись речи дизартрика служит мерилом успешности проводимых речевых занятий: с нею сравнивается состояние речи в последующем.

Советы дефектолога

При коррекционной работе с дизартриками важным является формирование пространственного мышления.

Формирование пространственных представлений

Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности детей: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируются такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).

Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

Методики исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией

ЗАДАНИЕ №1

Цель: выявить понимание пространственных отношений в группе реальных предметов и в группе предметов, изображенных на картинке + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Усвоение ориентировок слева-справа.

Стихотворение В. Берестова.

Стоял человек на разилке дорог.

Где право, где лево - понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

Той самой рукою, которой писал,

И мячик кидал, и страницы листал,

И ложку держал, и пол подметал,

"Победа!" - раздался ликующий крик:

Где право, где лево узнал ученик.

Движение по заданной инструкции (усвоение левых и правых частей тела, левой и правой стороны).

Мы в строю шагаем браво.

Мы науки познаем.

Знаем лево, знаем право.

И, конечно же, кругом.

Это правая рука.

Ох, наука нелегка!

"Стойкий оловянный солдатик"

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую - к груди,

Да смотри не упади.

А теперь постой на левой,

Если ты солдатик смелый.

Уточнение пространственных взаимоотношений:

* стоя в шеренге, назвать стоящего справа, слева;

* по инструкции расположить предметы слева и справа от данного;

* определить место соседа по отношению к себе;

* определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа ("Я стою справа от Жени, а Женя - слева от меня.");

* стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Игра "Части тела".

Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: "Это моя левая рука" Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

"Определи по следу".

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног. Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Определить по сюжетной картине, в какой руке у персонажей картины называемый предмет.

Усвоение понятий "Левая сторона листа - правая сторона листа.

Раскрашивание или рисование по инструкции, например: "Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией".

Определи, левый или правый рукав у блузки, рубашки, карман у джинсов. Изделия находятся в разном положении по отношению к ребенку.

Усвоение направлений "вверх-вниз", "сверху-снизу".

Ориентировка в пространстве:

Что наверху, что внизу? (анализ башен, построенных из геометрических тел).

Ориентировка на листе бумаги:

Нарисуй в верхней части листа кружок, в нижней квадрат.

Положи оранжевый треугольник, положи сверху желтый прямоугольник, а снизу от оранжевого - красный.

Упражнения в употреблении предлогов: за, из-за, около, от, перед, в, из.

Вступление: Когда-то находчивый, умный, ловкий, хитрый Кот в сапогах был маленьким шаловливым котенком, который любил играть в прятки.

Взрослый показывает карточки, где нарисовано, куда прячется котенок, и помогает детям вопросами типа:

Куда спрятался котенок?

Откуда он выскочил? и т.д.

ЗАДАНИЕ №2

Цель: словесно обозначить местоположение предметов на картинках.

Игра "Магазин" (ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставлял игрушки и говорил, где и что находится).

Показать действия, о которых говорится в стихотворении.

Буду маме помогать,

Буду всюду убирать:

И под шкафом,

и за шкафом,

и в шкафу,

и на шкафу.

Не люблю я пыли! Фу!

Ориентировка на листе бумаги.

1. Моделирование сказочных историй

"Лесная школа" (Л. С. Горбачева)

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

"Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить. Лев предложил построить в левом нижнем углу. Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу. Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу, рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: "Школу нужно построить на поляне". Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса".

"Зима"

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, домик, елочка, поляна (голубой овал), муравейник (серый треугольник).

"У леса на опушке жила Зима в избушке. Избушка ее стояла в правом верхнем углу. Однажды проснулась Зима ранехонько, умылась белехонько, оделась потеплее и пошла посмотреть на свой лес. Шла она по правой боковой стороне. Когда она дошла до правого нижнего угла, увидела маленькую елочку. Взмахнула Зима правым рукавом и засыпала елочку снегом.

Повернула Зима на середину леса. Здесь была большая поляна.

Взмахнула Зима руками и засыпала всю поляну снегом.

Повернула Зима в левый нижний угол и увидела муравейник.

Взмахнула Зима левым рукавом, и покрыла муравейник снегом.

Пошла Зима вверх: повернула вправо и ушла домой отдыхать".

"Птичка и кошка"

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

"Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве".

2. Графическое воспроизведение направлений (И. Н. Садовникова).

Даны четыре точки, поставить знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - слева, от четвертой - справа.

Даны четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении: 1 - вниз, 2 - вправо, 3 - вверх, 4 - влево.

Даны четыре точки, которые можно сгруппировать в квадрат:

а) Мысленно сгруппировать точки в квадрат, выделить карандашом левую верхнюю точку, затем левую нижнюю точку, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить правую верхнюю точку и соединить ее стрелкой с правой верхней точкой в направлении снизу вверх.

б) В квадрате выделить левую верхнюю точку, затем правую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева на право. Аналогично нижние точки соединить в направлении справа налево.

в) В квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева-направо-сверху-вниз.

г) В квадрате выделить левую нижнюю точку и правую верхнюю, соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и снизу вверх.

Усвоение предлогов, имеющих пространственное значение.

1. Выполнить различные действия по инструкции. Ответить на вопросы.

Положите карандаш на книгу. Где лежит карандаш?

Возьмите карандаш. Откуда вы взяли карандаш?

Положите карандаш в книгу. Где он сейчас?

Возьмите его. Откуда взяли карандаш?

Спрячьте карандаш под книгу. Где он?

Выньте карандаш. Откуда его вынули?

2. Построиться, следуя указаниям: Света за Леной, Саша перед Леной, Петя между Светой и Леной и т.д. Ответить на вопросы: "Ты за кем стоишь?" (перед кем, рядом с кем, впереди, позади и т.д.).

3. Расположение геометрических фигур по данной инструкции: "Положите красный кружок на синий большой квадрат. Над красным кружком положите зеленый кружок. Перед зеленым кружком оранжевый треугольник и т.д."

4. "Какого слова не хватает?"

Река вышла берегов. Дети бегут класс. Тропинка шла полю. Зеленеет лук грядке. Мы добрались города. Лестницу прислонили стене.

5."Что перепутано?"

Дед в печи, дрова на печи.

На столе сапожки, под столом лепешки.

Овечки в речке, караси у речки.

Под столом портрет, над столом табурет.

6. "Наоборот" (назвать противоположный предлог).

Взрослый говорит: "Над окном", ребенок: "Под окном".

К двери - …

В ящик - …

Перед школой - …

До города - …

Перед машиной - …

Подобрать пары картинок, которым соответствуют противоположные предлоги.

7. "Сигнальщики".

а) К картинке подобрать карточку-схему соответствующего предлога.

б) Взрослый читает предложения, тексты. Дети показывают карточки-схемы с нужными предлогами.

в) Взрослый читает предложения, тексты, пропуская предлоги. Дети показывают карточки-схемы пропущенных предлогов.

б) Ребенку предлагается сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и формы, но разного размера. Сравнить группы геометрических фигур одинакового цвета и размера, но разной формы.

в) "Какая фигура лишняя". Сравнение проводится по внешним признакам: размер, цвет, форма, изменения в деталях.

г) "Найти две одинаковые фигуры". Ребенку предлагается 4-6 предметов, которые различаются по одному- двум признакам. Он должны найти два одинаковых предмета. Ребенок может находить одинаковые цифры, буквы, написанные одним шрифтом, одинаковые геометрические фигуры и так далее.

д) "Выбери подходящую коробку для игрушки". Ребенок должен соотнести величину игрушки и коробки.

е) "На какую площадку приземлится ракета". Ребенок соотносит форму основания ракеты и посадочной площадки.

ЗАДАНИЕ №3

Цель: выявить пространственную ориентировку, связанную с рисованием и конструированием.

1. Указанным образом разместить на листе бумаги геометрические фигуры, нарисовав их или используя готовые.

2. Нарисовать фигуры по опорным точкам, имея при этом образец рисунка, выполненный по точкам.

3. Без опорных точек воспроизвести направление рисунка, пользуясь образцом. В случае затруднения - дополнительные упражнения, в которых необходимо:

А) различить стороны листа;

Б) провести прямые линии от середины листа по различным направлениям;

В) обвести контур рисунка;

Г) воспроизвести рисунок большей сложности, чем тот, что предложен в основном задании.

4. Обведение шаблонов, трафаретов, обведение контуров по тонкой линии, по штриховке, по точкам, закрашивание и штрихование по различным линиям.

Методика Керна-Йирасека.

При использовании методики Керна-Йирасека (включает два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу) ребенку даются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Задания направлены на развитие пространственных отношений и представлений, развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребенка. Задания на срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Это также позволяет определить, может ли ребенок работать некоторое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Методика "Домик" (Н. И. Гуткиной).

Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Инструкция испытуемому: "Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут листок с "Домиком") Не торопись, будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе".

При выполнении заданий Методики "Домик" обследуемыми были допущены следующие ошибки:

а) некоторые детали рисунка отсутствовали;

б) в некоторых рисунках не была соблюдена пропорциональность: увеличение отдельных деталей рисунка при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильное изображение элементов рисунка;

д) отклонение линий от заданного направления;

е) разрывы между линиями в местах соединения;

ж) залезание линий одна на другую.

"Дорисуй мышкам хвосты" и "Нарисуй ручки для зонтиков" А. Л. Венгера.

И мышиные хвосты, и ручки также представляют собой элементы букв.

Графический диктант и "Образец и правило" Д. Б. Эльконина - А. Л. Венгера.

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям ведущего. Ведущий диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку "узор" до конца страницы. Графический диктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика "Образец и правило" предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

"Машина едет по дороге" (А. Л. Венгер).

На листе бумаги нарисована дорога, которая может быть прямой, извилистой, зигзагообразной, с поворотами. У одного конца дороги нарисована машина, у другого - дом. Машина должна проехать по дорожке к дому. Ребенок, не отрывая карандаша от бумаги и стараясь не выйти за пределы дорожки, соединяет линией машину с домом.

Можно придумать множество аналогичных игр. Можно использовать для тренировок и прохождение простейших лабиринтов

"Попади карандашом в кружки" (А. Э. Симановский).

На листе изображены ряды кружков диаметром около 3 мм. Кружки располагаются пятью рядами по пять кружков в ряду. Расстояние между кружками со всех направлениях равно 1 см. Ребенок должен, не отрывая предплечья от стола, как можно быстрее и точнее поставить точки во все кружки.

Движение строго определено.

I-вариант: в первой строчке направление движения слева направо, во второй строчке - справа налево.

II-вариант: в первом столбике направление движения сверху вниз, во втором столбике - снизу вверх и т.д.

ЗАДАНИЕ №4

1. Сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке.

2. Сложить из четырех частей геометрические фигуры - круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

"Сделай картинку" (по типу доски Э. Сегена).

Ребенок подбирает вкладки к прорезям по форме и размеру и складывают фигуры, вырезанные на доске.

"Найди форму в предмете и сложи предмет".

Перед малышом контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

"Картинка сломалась".

Ребенок должен сложить картинки, разрезанные на части.

"Найти, что спрятал художник".

На карточке даны изображения предметов с пересекающимися контурами. Нужно найти и назвать все нарисованные предметы.

"Буква сломалась".

Ребенок должен узнать по какой-либо части всю букву.

"Сложи квадрат" (Б. П. Никитин).

Оборудование: 24 разноцветных квадрата из бумаги размером 80Х80 мм, разрезанные на части, 24 образца.

Игру можно начать с простых заданий: "Сложи из этих частей квадрат. Внимательно посмотри на образец. Подумай, как расположить части квадрата. Попробуй их наложить на образец". Затем дети самостоятельно подбирают части по цвету и собирают квадраты.

Рамки и вкладыши Монтессори.

Игра представляет собой набор квадратных рамок, пластинок с вырезанными отверстиями, которые закрываются крышкой-вкладышем такой же формы и размера, но другого цвета. Крышки-вкладыши и прорези имеют форму круга, квадрата, равностороннего треугольника, эллипса, прямоугольника, ромба, трапеции, четырехугольника, параллелограмма, равнобедренного треугольника, правильного шестиугольника, пятиконечной звезды, прямоугольного равнобедренного треугольника, правильного пятиугольника, шестиугольника неправильной формы, разностороннего треугольника.

Ребенок подбирает вкладыши к рамкам, обводит вкладыши или прорези, вставляет вкладыши в рамки на ощупь.

"Почтовый ящик".

Почтовый ящик - коробка с прорезями разной формы. Ребенок опускает в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

"Какого цвета предмет?", "Какой формы предмет?".

I вариант: у детей предметные картинки. Ведущий достает из мешочка фишки определенного цвета (формы). Дети закрывают фишками соответствующие картинки. Побеждает тот, кто быстрее всех закрыл свои картинки. Игра проводится по типу "Лото".

II вариант: у детей цветные флажки (флажки с изображением геометрических фигур). Ведущий показывает предмет, а дети - соответствующие флажки.

"Собери по форме".

У ребенка карточка определенной формы. Он подбирает к ней подходящие предметы, изображенные на картинках.

Игры "Какой формы не стало?" и "Что изменилось?".

Геометрические фигуры разной формы выставляют в ряд. Ребенок должен запомнить все фигуры или их последовательность. Затем он закрывает глаза. Одну-две фигуры убирают (меняют местами). Ребенок должен назвать, каких фигур не стало, или сказать, что изменилось.

Упражнения на формирование представлений о величине:

Разложи кружки от самого маленького к самому большому.

Построй матрешек по росту: от самой высокой до самой низкой.

Положи самую узкую полоску слева, рядом справа положи полоску чуть шире и т.д.

Раскрась высокое дерево желтым карандашом, а низкое - красным.

Обведи в кружок толстого мышонка, а в квадратик - тонкого.

"Чудесный мешочек".

В мешочек находятся объемные и плоские фигуры, мелкие игрушки, предметы, овощи, фрукты и т.д. Ребенок должен на ощупь определить, что это. В мешочек можно положить пластмассовые, картонные буквы и цифры.

"Рисунок на спине".

Порисуйте с ребенком друг у друга на спине буквы, цифры, геометрические фигуры, простые предметы. Нужно догадаться, что нарисовал партнер.

В данном материале представлены разделы работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи у детей с лёгкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Приведены примеры индивидуального перспективного планирования по коррекции речи у детей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Перспективный план работы

	Развитие общей моторики
		Дифференциация: ж-з; л-р. Дифференциация л-р.

Перспективный план работы

	Направление коррекционной работы
	Уточнение нервно-психического состояния и укрепление нервной системы	Направление на консультацию к невропатологу (согласование лечения)
	Развитие общей моторики
	Развитие произвольной моторики пальцев рук	Развитие динамического праксиса и дифференциации движений пальцев обеих рук.
	Развитие моторики речевого аппарата	Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата.
	Формирование правильного произношения	Дифференциация: л-в Дифференциация: ш-ж.
	Развитие функций фонематического слуха.
	Развитие навыков звукового анализа и синтеза.	Обучение определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове. Обучение устному анализу предложений.

Предварительный просмотр:

Коррекция ФФНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Подготовительный этап :

включает в себя развитие мотивов, развитие фонематического слуха на материале текстов и развитие артикуляционного праксиса (через прямой путь - специальная артикуляционная гимнастика (механизм выработки артикуляционных поз) и через опосредованный путь - развитие фонематического слуха (фонематический слух приноравливает органы артикуляции к нужному звучанию)).

Основной этап .

Постановка звука: по подражанию, от опорного звука, от артикуляционных упражнений, механическим путем.

Автоматизация звука: закрепление артикуляции, анализ артикуляционного образа звука, анализ акустического образа звука, формирование акустико-артикуляционного образа звука, соотношение звука с буквой – всё это ведёт к формированию фонематического слуха.

Создание объективных условий для развития фонематического слуха: активизация развития фонематического слуха (опознание звуков в тексте, опознание звуков в ряду данных слов, определение слова в предложении, опознание звуков в ассемантических словах)

Включение звука в фонематический анализ: выделение изучаемого звука из начала слова, выделение звука из конца слова, выделение звука из середины слова, выделение звука из стечения согласных в начале слова, выделение звука из стечения согласных в конце слова

Дифференциация смешиваемых звуков:

выделение смешиваемых звуков из состава слова,

сравнение звука по артикуляционным и акустическим признакам.

Устный анализ предложения: количество слов в предложении, определение слова в предложении, последовательность слов в предложении, звуко-слоговый анализ и выделение смешиваемых звуков.

Дифференциация смешиваемых звуков в связных текстах.

Учитывая данные разделы работы и опираясь на результаты обследования речи детей, определяются преимущественные направления и содержание коррекционно-педагогической работы. Составляются перспективные планы работы с детьми по преодолению ФФНР. Отмечу, что направления коррекционной работы одинаковы для всех детей, а содержание работы имеет некоторые отличия. Приведу несколько примеров перспективного планирования.

Перспективный план работы

С Катей А., Никитой Д., Алиной Ч., Вовой П.

	Направление коррекционной работы
	Уточнение нервно-психического состояния и укрепление нервной системы	Направление на консультацию к невропатологу (согласование лечения)
	Развитие общей моторики	Развитие статической организации движений: упражнения на совершенствование умений стоять на одной ноге, удерживать равновесие при упражнении «стопы ног на одной линии»; И развитие динамической организации движений: упражнения на чередование движений, произвольности торможения, упражнения на развитие ритмического чувства.
	Развитие произвольной моторики пальцев рук	Развитие динамического праксиса и дифференциации движений пальцев обеих рук.
	Развитие моторики речевого аппарата	Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата.
	Формирование правильного произношения	Катя А.: постановка звуков: ж, л, р Дифференциация: ж-з; л-р. Никита Д.: постановка звуков: ш, ж, р. Дифференциация: ш-ф, ж-ф, ш-ж. Алина Ч.: постановка звуков: ш, ж, щ, ц, л, р. Дифференциация: ш-с, ж-з, ш-ж, щ-с, щ-ч, ц-с, л-р. Вова П.: постановка звуков:л,р. Дифференциация л-р.
	Развитие функций фонематического слуха.	Обучение опознанию, различению, выделению звонких-глухих, шипящих-свистящих, сонорных («л, р») звуков в слогах, словах, предложениях.
	Развитие навыков звукового анализа и синтеза.	Обучение определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове. Обучение устному анализу предложений.

Особенностью данного плана работы является содержание коррекционной работы по развитию общей моторики: уделяется большое внимание развитию как статической (совершенствование умений стоять на одной ноге, удерживать равновесие), так и динамической организации движений (чередование движений, произвольность торможения, развитие ритмического чувства). Также спланировано развитие динамического праксиса и дифференциации движений пальцев обеих рук. В разделе «Развитие функций фонематического слуха» содержание работы заключается в обучении опознанию, различению, выделению звуков близких по артикуляционным и акустическим признакам. При развитии навыков звукового анализа и синтеза запланировано также обучение в определении места, количества и последовательности звуков, обучение устному анализу предложений.

Перспективный план работы

С Алёшей Г., Ваней К., Ириной П.

	Направление коррекционной работы
	Уточнение нервно-психического состояния и укрепление нервной системы	Направление на консультацию к невропатологу (согласование лечения)
	Исправление нарушения анатомического строения органов артикуляционного аппарата (короткая уздечка)	Направление к врачу стоматологу для подрезания уздечки (Алёша Г., Ирина П.)
	Развитие общей моторики	Совершенствование статической организации движений и динамической организации движений.
	Развитие произвольной моторики пальцев рук	Развитие динамического праксиса и дифференциации движений пальцев обеих рук.
	Развитие моторики речевого аппарата	Совершенствование статической и динамической организации движений артикуляционного аппарата.
	Формирование правильного произношения	Алёша Г.: постановка звуков: ж, ц, щ, р Дифференциация: ж-з; ц-ч, щ-сь. Ваня К.: постановка звуков: л, р. Дифференциация: л-в Ирина П..: постановка звуков: ш, ж, р. Дифференциация: ш-ж.
	Развитие функций фонематического слуха.	Обучение опознанию, различению, выделению как дефектных, недифференцированных звуков, так и других (звонких - глухих, шипящих-свистящих)звуков в слогах, словах, предложениях.
	Развитие навыков звукового анализа и синтеза.	Обучение определению места, количества и последовательности звуков и слогов в слове. Обучение устному анализу предложений.

Особенностью этого плана работы является то, что включено ещё одно направление работы «Исправление нарушения анатомического строения органов артикуляционного аппарата». Содержание коррекционной работы по развитию общей моторики будет состоять из совершенствования организаций движений, но есть необходимость в развитии динамического праксиса и дифференциации движений пальцев обеих рук. Развитие функций фонематического слуха и навыков звукового анализа состоит из обучения. При этом необходимо учитывать, что дефектов звукопроизношения меньше, чем недостатков в сформированности фонематического слуха.

Индивидуальное перспективное планирование

коррекционно-развивающей работы по устранению

ОНР - III уровня у ребёнка с дизартрией

учащегося 1 класса

I Закрепить диафрагмальный тип дыхания в статических и динамических упражнениях.

развиваем силу и длительность выдоха, через специальные дыхательные упражнения:

1. Вдох и выдох через нос. Вдох носом, выдох ртом. Вдох ртом, выдох носом. Вдох через нос, выдох через неплотно сжатые губы.

развитие силы и способности к модуляции, через специальные голосовые упражнения:

1. Петь на выдохе серию гласных А, О, У, И, Э, Ы (начиная с двух звуков, постепенно прибавляя по одному). Счёт на выдохе до 10, в три приёма. Проговаривание дней недели на выдохе, за два приёма.

II Развитие мелкой моторики руки:

Закреплять навык раскрашивания карандашом;

Пальчиковая гимнастика;

Рисование узоров, фигур по клеточкам, штриховка.

III Развитие артикуляционной моторики:

Для губ: 1.Вытянуть сомкнутые губы вперёд, удерживая под счёт до семи;

слегка приоткрыть губы (как при звуке У), тянуть вперёд под счёт до семи.

2.Улыбочка, оскал.

3.Вытянуть сомкнутые губы вперёд, производить движения: вверх - вперёд - вниз - вперёд; вправо - вперёд - влево - вперёд.

Для языка. Шипящие и звуки [р] и [л].

Вырабатывать длительную воздушную струю направленную посередине языка через упражнения: "Фокус", "Загнать мяч в ворота";

Тренировать умение переключаться с одного движения на другое, чередуя упражнения: "Заборчик", "Трубочка";

закрепить умение удерживать язык за верхними зубами с помощью упражнений: «Вкусное варенье», «Беззвучно пощёлкать кончиком языка»;

укреплять мышцы языка, вырабатывая подъём языка при помощи упражнений «Чьи зубы чище», «Достать языком нос», «Лошадка», «Гармошка», «Барабан».

Для щёк; надуть обе щеки; втянуть обе щеки; имитировать полоскание рта водой.

IVРазвитие навыков фонематического анализа и синтеза:

а) формирование навыка простого анализа и синтеза:

Определение наличия звука в слове;

Анализ и синтез слогов, слов.

б) формирование навыка сложных форм фонематического анализа и синтеза:

Выделение последнего звука в слове;

Определение последовательности звуков в слове и их количество.

V Формирование правильного произношения:

Постановка звуков: [ш], [ж],[л],[р][р"],- по подражанию или механическим способом;

Автоматизация звуков: изолированно, в слогах, словах, предложениях, в чистоговорках и потешках;

Дифференциация звуков от всех оппозиционных.

VI Развитие лексико - грамматического строя:

1. Работа с существительными.

Накопление словаря по темам; «Фрукты», «Овощи», «Одежда», «Обувь», «Транспорт»;

Упражнение в словоизменении: употребление родительного падежа имён существительных во множественном числе;

Подбор антонимов;

Согласование существительных с числительными.

2. Работа с глаголами.

Пополнение глагольного словаря (подбор глаголов к существительным, существительных к данному глаголу)

3. Работа с прилагательными.

Учить подбирать признак к предмету, предмет к признаку;

Образование притяжательных прилагательных.

VII Фразовая речь:

Дополнение предложений по картинке (по сюжетной, по предметной, по схеме с вопросом);

Составление предложения по картинке, схеме, по вопросу;

Обучение составлению сложноподчинённых и сложносочинённых предложений.

VIII Развитие связной речи:

Составление рассказа по сюжетной картинке и по серии картин;

Составление описательного рассказа по схеме;

Заучивание чистоговорок, небольших стихотворений.

IX Развитие психических процессов:

Зрительное восприятие

Подбор геометрических фигур по форме и цвету;

Узнавание контурных, зашумлённых предметов.

Слуховое восприятие

Различение ритмических последовательностей

Временное восприятие

Перечислить дни недели;

Перечислить месяца времена года;

Словесно - логическое мышление

Классификация предметов; исключение предметов;

Установление последовательности событий (серии сюжетных картинок).