Татьяна Абрамова
Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Методические рекомендации.
В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как специальное умственное действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. Эта способность развивается в общении со взрослыми на протяжении первого года жизни, а особенно интенсивно - в полуторагодовалом возрасте . Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка.
Начало второго года - начало активного манипулирования речевыми звуками : лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность.
У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.
В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие - ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития . Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.
Ребенок без специального обучения со стороны взрослых осваивает язык к четырем годам. На доречевом этапе у него наблюдаются крик, гуление, лепет и модулированный лепет. Развитие фонематического слуха позволяет ребенку усваивать фонемы . В полтора года у него появляются звукоподражательные слова, к двум годам - двухсловные фразы и начинается освоение грамматики. К трем годам словарь ребенка увеличивается многократно.
При освоении языка ребенок делает множество ошибок, которые обусловлены тем, что он пытается применить ко всему говоримому наиболее общие правила. Многие ошибки детей типичны .
Ребенок либо не слышит существенных (с точки зрения данной языковой культуры) фонологических различий, либо не придает им значения.
Чаще, однако, звуки речи не различаются из-за того лишь, что они должным образом не разведены в произношении .
В современной логопедии уделяется огромное внимание состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. Обследование детей в массовых садах показало, что в группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей имеют стёртую форму дизартрии .
Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи – с двух–трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх–четырёх лет) . При этом речь таких детей невнятна . Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной .
Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой – правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение . У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим у таких детей наблюдается недоразвитие фонематического восприятия . Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля .
Нарушение фонематического восприятия приводит к тому , что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. Ребёнок постепенно начинает отставать от возрастной нормы . По той же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребёнка остаются «неуловимыми» . Только при планомерной работе по развитию фонематических процессов дети воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т. д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, чётко отделять его от рядом стоящего, знать из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте.
Существующие методы коррекции стёртой дизартрии у дошкольников не решают проблему в полном объёме и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной .
Устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия . С этой целью нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей и родителей по развитию фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией .
Игры и упражнения направленные на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией
1 этап. Развитие неречевого слуха .
На этом этапе проводятся упражнения на различение неречевых звуков. Такие упражнения способствуют развитию слуховой памяти и слухового внимания, без чего невозможно научить ребёнка вслушиваться в речь окружающих и дифференцировать фонемы . В это время работает физический слух.
«Молчанка»
В тишине ребёнок должен прислушаться к звукам за окном : «Скажите, что шумит?» (ветер, деревья, «Что шуршит?» (листья, «Кто кричит?» (дети, мальчик, «Что гудит?» (самолет, автомобиль, «Кто разговаривает?» (люди) . Затем предлагается послушать, какие звуки слышны в помещении детского сада – в соседней группе, в коридоре, на кухне.
«Где стучали?»
Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый стучит чем-нибудь в любом месте. Ребёнок должны показать место, откуда слышался звук.
«Что звучало?»
Взрослый берёт погремушку и колокольчик, издаёт звук поочерёдно этими предметами. Затем ребёнок закрывает глаза, а взрослый издаёт звуки, ребёнок должен сказать, что звучало. Далее используются 3, 4 игрушки.
«Где звучало?»
Взрослый берёт любую звучащую игрушку. Ребёнок сидит с закрытыми глазами, а взрослый звенит, например, колокольчиком справа, слева, сзади, спереди, над головой ребёнка. Ребёнок, не открывая глаз, показывает рукой направление, откуда исходит звук.
«Жмурки»
Выбирается водящий, ему предлагается закрыть глаза. В это время взрослый прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за спину одного из детей , за штору) и предлагает водящему найти ее, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребенок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, а если удаляется – тихо.
«Ушки на макушке»
Взрослый расставляет на столе ряд предметов : стакан, металлическую баночку, коробку с кнопками (спичками, карандашами, горохом, погремушку. Он предлагает послушать, как звучит каждый из предметов , называя этот предмет. Затем выполняет действия за ширмой, а ребёнок называют, что звучало, гремело. Количество звучащих предметов нужно постепенно увеличивать от двух – трёх, до пяти – шести.
Более сложным вариантом игры является определение схожего звучания : например, постукивать по стакану, чашке, кружке, баночке; или резать тонкую бумагу, плотную бумагу, картон, сминать лист бумаги, разрывать её на кусочки.
«Хлопни как я»
Взрослый производит по 3, 4, 5 хлопков с разным набором пауз, а ребёнок повторяет за ним.
«Громко - тихо»
1. Положить перед ребенком картинки с изображением маленького и большого барабанов. Барабан спрятать за ширму. Попросить ребёнка слушать внимательно. Показать картинку маленького барабана и постучать тихонько - «Это стучит маленький барабан» . Показать картинку большого барабана и громко постучать. «Это стучит большой барабан» . Несколько раз дать ребенку прослушать различные звучания барабана и подкреплять звучания показом картинки. Потом попросить малыша узнать, где маленький барабан, а где большой. Просить ребенка внимательно слушать стук барабана и показать, какой барабан стучал. После знакомим ребёнка со словами «громко» и «тихо» .
2. Используем маракасы (погремушки) и магнитофон. У ребёнка и взрослого по два маракаса. Взрослый включает музыку громко и показывает ребёнку, что нужно громко ударять маракасы друг об друга, говоря : «Громко» . Затем делаем звук тише и взрослый тихо стучит маракасами : говоря : «Тихо» . Повторите игру несколько раз, меняя громкость.
«Солнышко и дождик»
Учим малыша переключать слуховое внимание, выполняя разные действия согласно различному звучанию бубна : звеним – легонько трясём бубен в руке; стучим – держим бубен в одной руке, ладонью другой ритмично ударяем по мембране бубна.
Предлагаем ребёнку отправиться на воображаемую прогулку : «Погода хорошая, светит солнышко. Ты гуляй, а я буду звенеть бубном – вот так! Если пойдёт дождик, я буду в бубен стучать – вот так. Услышишь стук – беги домой!»
Повторите игру несколько раз, меняя звучание бубна. Потом предложить ребёнку попробовать позвенеть и постучать в бубен, и поменяться ролями.
«Найди такую же коробочку»
Для игры используем пластиковые контейнеры из «Киндер-сюрпризов» в которые насыпаем разные крупы – горох, фасоль, манную и гречневую крупы, рис и т. д. Коробочки делаем парными, чтобы звук не различался, насыпаем одинаковое количество сыпучего материала. Один набор коробочек положить перед ребенком, другой остаётся у взрослого. Потрясите одну из коробочек, привлекая внимание ребенка к звуку. Попросите ребенка найти среди его коробочек ту, которая издает такой же звук. Количество пар коробочек увеличивать нужно постепенно.
«Мишка и зайчик»
Учим ребёнка определять темп звучания музыкального инструмента (быстро, медленно) и выполнять движения в зависимости от темпа. Предлагаем ребёнку поиграть : «Мишка ходит медленно – вот так, а зайчик прыгает быстро – вот как! Когда я буду стучать в барабан (бубен) медленно – ходи как мишка, когда я стучу быстро – прыгай быстро, как зайчик! Игру повторить несколько раз, меняя темп звучания барабана. Затем предложите ребенку попробовать самому постучать в барабан в разном темпе (темпы должны заметно различаться, а после поменяться ролями.
«Барабанщик»
Для игры используется барабан с палочками. Предлагаем ребёнку постучать в барабан медленно, быстро; тихо, громко; повторить простой ритм (повторяя ритмические рисунки, можно хлопать в ладоши) . После того, как малыш научится различать и воспроизводить различные удары по барабану, предложите ему определить на слух характер звука : «Я отвернусь (спрячусь) и буду играть на барабане, а ты угадай и скажи, как я играю : громко или тихо, медленно или быстро». Если ребенок не говорящий, предложите ему повторить звук – поиграть на барабане.
«Что упало?»
Покажите ребёнку, что когда мячик падает, получается один звук, а когда падает, например тетрадь совершенно другой. Предложите ребёнку с закрытыми глазами определить, что упало. Можно использовать карандаш, мягкую игрушку, книгу.
На этом этапе дети учатся различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.
Дети встают в круг, в центре – водящий с закрытыми глазами. По указанию взрослого один из детей : а) называет по имени водящего; б) издает какой-либо звук : «ку-ку» , «мяу» , «ау-ау» и т. п. – водящий должен определить, кто говорил. При правильном ответе место водящего занимает игрок, подавший голос, игра продолжается.
«Далеко – близко»
Взрослый показывает ребёнку игрушечный паровоз (пароход, машину, самолет) и показывает, как гудит паровоз, когда он едет близко громко : «У-у-у» , а если далеко – гудит тихо. Закрыв глаза, ребёнок слушает взрослого и определяет, далеко или близко едет паровоз. Затем ребёнок смотрит на игрушку, и сам озвучивает её приближение и удаление, меняя громкость и тембр голоса. Аналогично проводится игра с игрушечными животными – котёнком, телёнком, щенком, цыплёнком и т. д.
«Взрослый или детёныш»
Детям раздаются картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей : коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка и др. Взрослый произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у» , «Бе-е» , «Хрю-хрю» и т. д.) Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.
«Слушай и делай!»
Взрослый даёт ребёнку команды : «Подойди к окну и подними руку» , «Встань лицом к двери и поставь руки на пояс» , «Положи правую руку на пояс, а левую – на голову» и т. д.
«Слушай внимательно!»
Шёпотом за экраном взрослый даёт ребёнку какое-нибудь поручение, которое тот должен выполнить.
«Телефон»
Взрослый тихо на ушко говорит слово первому ребёнку, а он шепчет это слово на ухо следующему и т. д. Последний ребёнок говорит слово вслух.
«Делайте, как скажу, а не как покажу»
Взрослый говорит одно, а делает другое. Дети выполняют то, что говорит взрослый.
«Послушайте и сделайте»
Дети слушают только инструкции логопеда (без демонстрации движений) и выполняют физические упражнения.
«Три медведя»
Взрослый выставляет перед детьми картинки трех медведей – большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях, произносит соответствующие реплики и звукоподражания то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на звукокомплекс и высоту голоса одновременно поднять соответствующую картинку.
«Аленушка-ревушка»
Покажите детям куклу и прочитайте двустишие :
У нас живет Аленушка,
Плакса девочка и ревушка.
Наша куколка умеет плакать по-разному : если ей хочется лимон, она плачет так : "А… ", если ей хочется яблоко, она плачет : "А-А… ", если грушу – "А-А-А… ", если банан, то плачет : "А-А-А-А… ". Скажите, как можно назвать одним словом лимон, яблоко, грушу, банан? (фрукты) . А теперь послушайте внимательно, чего хочет Аленушка. Воспроизведите звук "А" один, два, три или четыре раза и попросите ребенка показать на картинке столько точек, сколько раз заплакала Аленушка, и сказать, что же она хочет.
«Знайки»
Покажите ребенку машину и спросите : "Что это? " – "Это грузовик". –
"Почему он так называется? " – "Потому что он возит грузы". – "А как называется человек, который водит грузовик? " – "Шофер". – "Как ты думаешь, должен ли шофер знать части своей машины? " – "Да". – "Зачем? " – "Чтобы починить ее, если она сломается". – "Давай проверим, сможешь ли ты починить машину, хорошо ли ты знаешь ее части. Я буду шепотом называть части этого грузовика, а ты громко повторяй за мной и показывай их на грузовике".
3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу
На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений развиваем у детей способность узнавать и различать слова, близкие по звуковому составу.
«Красный – зелёный»
Взрослый даёт ребёнку два кружка – красный и зелёный – и предлагает такую игру : если ребенок услышит правильное название того, что изображено на картинке, то он должен поднять зелёный кружок, а если неправильное – красный. Затем показывает картинку, громко, чётко называет изображение, а затем чётко произносит звукосочетания :
БАНАН ВИТАМИН АЛЬБОМ КЛЕТКА ВАГОН БУМАГА
БАМАН МИТАНИН АЙБОМ КЪЕТКА ВАКОН ПУМАГА
Ребенок каждый раз поднимает соответствующий кружок.
«Цепочка»
Ребенку предлагается повторить похожие слова вначале по два, затем по три в названном порядке :
МАК – БАК – ТАК; МОТОК – КАТОК – ПОТОК
ТОК – ТУК – ТАК; БАТОН – БУТОН – БЕТОН
Примечание : При воспроизведении слов необязательно знание понятий. Особенность подбора слов в том, что они доступны по звуковому составу, не содержат труднопроизносимых звуков.
«Какое слово отличается от других?»
Из четырёх слов, отчётливо произнесённых взрослым, ребёнок должен назвать то, которое отличается от остальных :
КАНАВА – КАНАВА – КАКАО – КАНАВА
КОМ – КОМ – КОТ – КОМ
«Какое слово звучит не так?»
Из каждых четырёх названных взрослым слов ребёнок должен выбрать слово, которое по звуковому составу не похоже на остальные три :
МАК – БАК – ТАК – БАНАН
СОМ – КОМ – ИНДЮК – ТОМ
«Назвать самое короткое слово»
Взрослый произносит четыре слова, а ребёнок говорит, какое слово самое короткое.
СТРОИТЕЛЬ - КАМЕНЩИК - ДОМ – СТЕКОЛЬЩИК
СОСУЛЬКА – ОТТЕПЕЛЬ – МАЙ – ПРОТАЛИНА
«Назвать самое длинное слово»
Взрослый произносит цепочку слов, ребёнок на слух выделяет самое длинное слово.
ДОМ – ГРУЗ – ВИНТ – ЭКСКАВАТОР – КРАН – СКЛАД
БОМБА – ПУЛЯ – ГРАНАТА – МИНА
«Подскажи словечко»
Взрослый произносит четверостишие, не договаривая последнее слово. Ребёнок должен сказать это слово. Например :
«Без разгона ввысь взлетает,
Стрекозу напоминает ,
Отправляется в полёт
Винтокрылый … (вертолёт) ».
«Поэт»
Шепчет ночью мне на ушко
Сказки разные… (перина, подушка, рубашка)
ез ключа, ты мне поверь,
Не откроешь эту… (тумбочку, дверь, книгу)
От грязнули даже стол
Поздним вечером… (сбежал, ушел, ускакал)
Две сестрички, две лисички
Отыскали где-то. (спички, щетку, ложку)
Тебе кукла, а мне - мячик.
Ты девочка, а я (игрушка, медведь, мальчик)
Говорила мышка мышке :
До чего люблю я (сыр, мясо, книжки)
Серый волк в густом лесу
Встретил рыжую (лису, белку)
Опустела мостовая,
И уехали (автобусы, трамваи, такси)
«Подбери нужное слово»
Взрослый читает стихотворение. Ребенок должен выбрать нужное из слов, близких по звуковому составу, в соответствии с данным определением понятия.
Я опять задачу дам-всё расставить по местам :
Что скатали мы зимой?
Что построили с тобой?
На крючок в реке попал?
Может всё, хоть ростом мал?
(Слова для подстановки : ДОМ, КОМ, ГНОМ, СОМ)
«Придумай слово»
Логопед предлагает детям прослушать какое-либо слово и придумать слова, которые звучат похоже (мышка-миска, мишка, крышка, шишка, пышка, фишка; коза-коса, оса, лиса и т. д.).
«Чем отличаются слова»
Взрослый предлагает детям рассмотреть пару картинок и назвать изображенные на них предметы (кит-кот, жук-сук, шар-шарф. Маша-каша, горка- норка и т. д.) . Дети должны определить с помощью наводящих вопросов разницу в звучании этих слов.
«Мое слово»
Взрослый предлагает ребенку три картинки, просит назвать предметы, изображенные на них, а затем произносит слово и предлагает ребенку определить, какое имеющееся слово похоже по звучанию на названное. Картинки : мак, дом, ветка; слова для сравнения : сетка, ком, бак, клетка. Картинки : совок, вагон, гном; слова для сравнения : дом, лимон, бидон, загон, каток. Картинки : калитка, дом, каток; слова для сравнения : платок, листок, моток, гном, ком, улитка и т. д.
4 этап. Различение слогов (анализ и синтез) . (5 лет)
На данном этапе дети учатся различать слоги.
«Назови лишний слог»
Взрослый предлагает послушать и определить, какой слог лишний :
НА – НА – НА – ПА
Постепенно слоговые ряды усложняются.
«Назови по порядку слоги»
Взрослый произносит слово, ребёнок говорит, какой слог 1-й, какой – 2-й. Например : САДЫ – 1-й слог СА-, 2-й слог - ДЫ. Вначале берутся слова из 2-х слогов (ВОДА, ПОЛЕ, ЛУНА, УТРО, НЕБО, КОСМОС) . Произнося слова по слогам, дети на каждый слог делают хлопок в ладоши.
«Составь слово из слогов»
Взрослый чётко произносит слоги, а ребёнок должен повторять слоги за взрослым, одновременно отхлопывая в ладоши. Затем ребёнок говорит, какое слово получилось. ЛУ-, -НА = ЛУНА; УТ-, -РО = УТРО;
КОС-, -МОС = КОСМОС.
«Паровозик и вагончики»
На паровозик кладётся картинка. Паровоз – это слово, ребёнок называет слово, затем делит слово на слоги, присоединяя к паровозу вагончики. Если в слове 1 слог, то к паровозу присоединяется 1 вагончик, если 2 слога – 2 вагончика и т. д.
5 этап. Различение фонем родного языка (6 лет)
На этом этапе работа начинается с дифференциации гласных звуков. Предлагаются такие игры.
«Чей звук?»
Взрослый раздает детям картинки с изображением поезда, ребёнка, медвежонка и объясняет : «Поезд гудит у-у-у-у, ребёнок плачет а-а-а-а-а, медвежонок поет и-и-и-и» . Далее взрослый произносит каждый звук длительно (а-а-а-а, у-у-у-у, и-и-и-и, а дети поднимают соответствующие картинки.
Усложненный вариант игры :
а) взрослый произносит звуки кратко;
б) вместо картинок дети получают цветовые символы гласных звуков (фишки красного цвета, например, [а, у, и].
в) в ряд гласных [а, у, и] включают другие звуки, например [о, ы, э] на которые дети не должны реагировать.
Взрослый произносит гласные звуки [а], [о], [и], [у], [э], [ы] вслух и шёпотом (вразбивку) . Дети должны поднять руку только тогда, когда услышат голос (гласный звук) .
«Подними руку, когда услышишь гласный звук [ а]»
Взрослый произносит ряд звуков : [в, г, п, а, м, ш, о, а, д …]. Дети поднимают руку только тогда, когда слышат звук [а]. Далее аналогично с другими гласными звуками [о, у, и, э, ы]. Усложняем задания, произнося слоги, слова. Дети должны поднять руку или фишку, если в слоге и в слове есть заданный звук.
«Поймай звук в ладошки »
Взрослый произносит сначала звуки, затем слоги и, наконец, слова. Дети «ловят» в ладошки заданный звук . Например : «Поймайте в ладошки звук [з] » . Логопед произносит звуки [а, м, з, р, к, з], потом слоги : ВА, ГО, ЗА, РО, ЗА, ЛА, МУ, ЗУ и, наконец, слова : ЗАЙКА, МАЙКА, БАЙКА, ШАЙКА.
«Какой звук лишний?»
Логопед называет детям звуки а, у и просит запомнить их. Затем взрослый называет ряд звуков, включающий наряду с вышеуказанными и другие гласные : э, ы, и, о. Детям предлагается поднимать флажок только на тех звуках, которые были предложены к запоминанию. Аналогично игра проводится с согласными звуками (далекими и близкими по акустическим характеристикам) .
«Различай и повторяй»
Взрослый предлагает детям повторять за ним только один определенный звук, только слоги с определенным звуком, только слова с заданным звуком. Например :
«Повторяй за мной только звук с» - предлагаемый звукоряд : з, с, ш, с и т. д.
«Повторяй за мной только слоги со звуком с» - предлагаемые слоги : ас, шу, су, за, сы, ша и т. д.
«Повторяй за мной только слова со звуком с» - предлагаемые слова : сом, шапка, сумка, коса, заря, кусок и т. д.
«Озорные звуки»
Взрослый читает детям двустишие и предлагает определить, какие звуки “озорничают”, и сказать слово правильно :
Тащит мышонок в норку
Огромную хлебную горку (корку) .
Русская красавица
Своей козою (косою) славится.
На глазах у детворы
Крысу (крышу) красят маляры.
Закричал охотник : “Ой!
Двери (звери) гонятся за мной!”
Я рубашку сшила шишке (мишке,
Я сошью ему штанишки.
Лежит лентяй на раскладушке,
Грызет, похрустывая пушки (сушки) .
Тает снег. Течет ручей.
На ветвях полно врачей (грач-ей) .
Белокрылые хозяйки,
Над волной летают сайки (чайки) .
6 этап. Формирование навыков звукового анализа и синтеза
Эта работа начинается с того, что детей учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Взрослый показывает и объясняет, как отхлопываются слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Предварительно проводится анализ гласных звуков.
«Сколько гласных, столько фишек»
Детям раздают несколько кружков красного цвета (символы гласных) . Взрослый произносит 1, 2 или 3 гласных звука, например [а], [у а], [о и у] и т. п. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько гласных звуков они услышали.
«Назови первый звук»
Взрослый произносит слова, а дети выделяют первый гласный звук.
«Назови последний звук»
Взрослый произносит слова, а дети выделяют последний звук.
«Две шеренги»
Дети должны разложить картинки на наборном полотне так, чтобы с одной стороны оказались картинки, названия которых заканчиваются на звук [Т], а с другой - на звук [К].
«Звукоед»
Взрослый показывает детям по одной картинке и называет их, опуская последний звук, т. к. этот звук проглотил старичок Звукоед, например : «Тан_, Пау_, Като_, Ки_» и т. д. Ребёнок повторяет слово целиком, а затем произносит звук, который слышится в конце слова.
Анализ и синтез можно проводить также в играх :
«Помоги Незнайке»
Назови, сколько звуков в слоге от? Что длиннее слог от или слово кот?
«Соберите звуки в ладошку »
Дети «складывают» в ладошку «пойманные» звуки, а другой рукой «ловят» звуки, которые им «бросает» взрослый, например : «Ловите» звуки : [Л] [А] [К]. «Верните» мне слово». (ЛАК)
Развитию слухового внимания способствуют следующие игры :
«Исправь ошибки Незнайки»
Взрослый читает стихотворение, намеренно делая ошибки в словах. Дети должны назвать слова правильно.
«Лежит лентяй на подушке,
Грызет, похрустывая, пушки» (сушки)
«Говорят, один рыбак
В речке выловил башмак.
Но зато ему потом
На крючок попался дом» (сом)
«Назови последний звук слова»
Взрослый произносит слово и бросает мяч ребёнку, тот называет последний звук этого слова и перебрасывает мяч взрослому.
Слова могут кончаться как на согласные, так и на гласные звуки, но нельзя предлагать слова, в которых звонкий согласный оглушается (мороз, паровоз, нож, дуб) .
«Где звук спрятался?»
Взрослый показывает картинку, называет слово, а ребёнок должен определить, где должна находиться фишка (заданный звук) : в начале, в середине или в конце слова.
«Рыбка»
Взрослый показывает разрезанную на три части рыбку, объясняя, что рыбка – это слово : начало – рот рыбки, конец – хвост, тело и плавники – середина. Ребёнок с помощью рыбки определяет место заданного звука : звук в начале слова – рот рыбки, в середине или в конце – хвостик рыбки.
«Рыбалка»
В круглом аквариуме лежат картинки, на каждой картинке скрепка. Ребёнок с помощью игрушечной удочки «вылавливает» картинку. По заданию взрослого нужно назвать картинку, назвать первый или последний звук в слове.
«Живые звуки»
Из следующего набора букв составить, как можно больше слов.
Выбираются 4 ребёнка, которым присваивается название какого-либо звука, переставляя их местами, дети составляют слова. Количество составленных ребёнком слов может служить показателем развития воображения ребёнка и его словарного запаса, способности к звуковому анализу и синтезу.
Например : рот, ток, корт, кот.
«Придумай слова»
1). Придумать слова на заданный звук, например на звук [т]: ТАНК, ТАПКИ, ТУФЛИ, ТАБУРЕТ …
2). Составить слова, начинающиеся на звуки, входящие в состав слова :
корова. Например : [К] – каша, [А] – арбуз, [Р] – рот, [О] – остров, [В] – волк, [А] – астра.
«Домики для звуков»
Разложить картинки на 2 группы : картинки, в которых первый звук мягкий согласный отправить в зелёный домик, а картинки, в которых первый звук твёрдый согласный – в синий домик.
«Молоточек и пёрышко»
Разложить картинки на две группы : с первым мягким согласным звуком к пёрышку, с первым твёрдым согласным звуком – к молоточку : лодка, лента, лимон, лампа…
Аналогично по выделению последнего согласного звука в слове.
«Незнайкины ошибки»
Незнайка написал Знайке письмо в стихах, но сделал ошибки. Надо их исправить.
Маша кукле шар (ШАРФ) вязала.
Ей Наташа помогала.
Серый вол (ВОЛК) голодный, злой
Ходит по лесу зимой.
«Недостающие звуки»
Какие слова хотел написать Незнайка? Где в них стоят пропущенные звуки?
1. Своей младшей дочке Тосе заплетает мама осы (КОСЫ) .
2. Землю роет старый кот (КРОТ) . Под землею он живет.
3. В зоопарке живет сон (СЛОН) . Словно дом огромен он.
4. Написал письмо я Знайке, но забыл приклеить арки (МАРКИ) .
5. Подарили нам игрушки : целый день стреляют ушки (ПУШКИ) .
6. Нам темно. Мы просим папу нам включить поярче лапу (ЛАМПУ) .
7. Прыгал птенчик по дорожке и клевал большие кошки (КРОШКИ) .
«Лишние звуки»
А теперь – наоборот : найдите лишние звуки в словах. Где они стоят?
1. Говорит Володя Коле : «Стройку (ТРОЙКУ) получил я в школе.
2. В нашем доме на окошке сидят серенькие крошки (КОШКИ) .
3. Вадик спит и видит слон (СОН, что летит в ракете он.
Список литературы
1. Александрова, Т. В. Живые звуки, или фонетика для дошкольников [Текст] : учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т . В. Александрова. - СПб.: Детство - пресс, 2005. - 48 с.
2. Архипова, Е. Ф. Коррекционно – логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. – М.: Астрель, 2008. – 254 с.
3. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст] / Е . Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2008. - 320 с.
4. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - СПб : Детство – Пресс, 2007. – 472 с.
5. Голубева, Г. Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст] : методическое пособие / Г . Г. Голубева. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2000. – 62 с.
6. Дурова, Н. В. Фонематика . Как научить детей слышать и правильно произносить звуки [Текст]: методическое пособие / Н . В. Дурова. - М.: Мозаика-Синтез, 2002 - 112 с.
7. Кириллова, Е. В. Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста [Текст] / Е . В. Кириллова – М.: Сфера, 2010. – 64 с.
8. Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у детей 4 – 5 лет [Текст] : учебно – методическое пособие к рабочей тетради / Е. В. Колесникова. – Ювента, 2010. – 96 с.
9. Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии ) [Текст]: учебное пособие / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. – СПб.: РГПУ им. Герцена, 2001. – 191 с.
10. Миронова, Н. М. Развиваем фонематическое восприятие у детей подготовительной логогруппы [Текст]: альбом упражнений для дошкольников с речевыми нарушениями / Н. М. Миронова. - М.: Гном и Д, 2009. – 43 с.
11. Ткаченко, Т. А. Звуковой анализ и синтез. Логопедическая тетрадь [Текст]: учебно – методический комплект / Т . А. Ткаченко. – М.: Книголюб, 2008. – 56 с.
12. Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия . Альбом дошкольника [Текст] : пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Т . А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2005. – 32 с.
13. Шевченко, И. Г. Конспекты занятий по развитию фонетико- фонематической стороны речи у дошкольников [Текст] / И . Г. Шевченко. - СПб : Детство – Пресс, 2011. – 128 с.
ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ И ДИЗАРТРИЕЙ
Мякишева Людмила Валерьевна
студент 4 курса, кафедра дефектологии КГУ, РФ, г. Курган
Дубовская Вера Александровна
научный руководитель, канд. пед. наук, доцент КГУ, РФ, г. Курган
Известно, что речевая функция является одной из важнейших функций человека. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие ребенка в целом, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют становлению полноценной личности.
Дошкольный возраст наиболее благоприятный для преодоления речевых нарушений. Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения.
Проблема по выявлению, предупреждению и коррекции нарушений фонематических процессов у старших дошкольников с дизартрией, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией.
Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное нарушением иннервации речевого аппарата .
Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (от греч. phonema - звук) .
На основании диагностических методик С.И. Погорелой и Е.С. Зайцевой, нами была разработана методика обследования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией. На наш взгляд, данная методика является эффективной в процессе коррекционной работы для выявления уровня сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией.
Методика состоит из трех блоков изучения компонентов, составляющих фонематические процессы: фонетический слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. При анализе результатов мы использовали следующую количественную оценку, каждое задание оценивается по пятибалльной шкале следующей характеристикой:
4 балла - задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.
3 балла - задание выполнено ребенком самостоятельно, но допущено 1-2 ошибки.
2 балла - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалась помощь логопеда
1 балл - ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, помощь логопеда не помогала.
0 баллов - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.
ПЕРВЫЙ БЛОК - обследование фонетического слуха. Этот блок включает в себя задания на определение линейной последовательности звуков в слове, выделение ударного гласного в начале слова и подбор слова на заданный звук.
Качественная характеристика:
Высокий уровень (28 баллов): ребенок выполнил все задания правильно, без ошибок и помощи логопеда. Без труда определил линейную последовательность звуков во всех словах и выделил ударный гласный звук. А также не допустил ошибки при подборе слова на заданный звук.
Уровень выше среднего (25-27 баллов): задание выполнено ребенком самостоятельно, но были допущены такие ошибки как пропуск звука в одном или двух словах. Незначительные ошибки при подборе слова на заданный звук.
Средний уровень (20-24 балла): задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалась помощь логопеда. Неправильное определение ударного звука в одном из слов и возможные ошибки в определении линейной последовательности звуков в слове и подборе слова на заданный звук.
Уровень ниже среднего (11-19 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, не мог определить линейную последовательность звуков, ударный гласный звук и подобрать слово на заданный звук. Помощь логопеда помогала не во всех случаях.
Таблица 1.
«Результаты обследования состояния фонетического слуха у детей старшего дошкольного возраста»
|
Задания Дети |
Определить линейную последовательность звуков в словах |
Определение ударного гласного звука |
Подбор слова на заданный звук |
Общий балл |
Уровень сформированности фонетического слуха |
||||
|
Каша |
Осы, ива, утка |
||||||||
|
Ниже среднего |
|||||||||
|
Ниже среднего |
|||||||||
Анализ результатов обследования фонетического слуха показал, что у двух детей фонетический слух находится на уровне выше среднего, ещё у двух - на среднем уровне и у одного ребенка на уровне ниже среднего. В данном блоке заданий у детей в большей степени возникали трудности при подборе слова на заданный звук. Также допускались ошибки при определении линейной последовательности звуков. Многие неоднократно пропускали гласный звук в словах МАК и ДОМ. В слове КАША почти все дети сказали, что последний звук - [ша]. При определении ударного гласного звука в слове возникли трудности лишь в единичных случаях. Обработав результаты, полученные при изучении фонетического слуха, мы выявили уровень развития фонетического слуха в целом. Можно сказать, что группа по сформированности фонетического слуха находится на среднем уровне.
ВТОРОЙ БЛОК - изучение фонематического слуха. В данном блоке даются задания на определение наличия звука в слове, повтор слогов с оппозиционными звуками: па-ба, та-да-та, ба-бу-бэ и дифференциацию оппозиционных звуков.
Качественная характеристика:
В данном блоке максимально можно набрать 28 баллов. Задания оцениваются по следующим критериям:
Высокий уровень (28 баллов): ребенок выполнил все задания правильно. Без ошибок и помощи логопеда определил наличие звуков в слове, повторил слоги с оппозиционными звуками и правильно показал картинки, в названии которых есть оппозиционные звуки.
Уровень выше среднего (25-27 баллов): задание выполнено ребенком правильно, но были допущены 1-2 ошибки в повторении слоговой цепочки или в определении наличия звука в слове.
Средний уровень (20-24 балла): задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3-4, повтор слоговой цепочки со второго раза. Требовалась помощь логопеда.
Уровень ниже среднего (11-19 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил 5 и более ошибок, определил наличие звука только в нескольких словах, повтор слоговой цепочки только с третьей попытки. Помощь логопеда помогала не во всех случаях.
Низкий уровень (10 баллов и ниже): ребенок с заданиями не справился или отказался их выполнять.
Таблица 2.
«Результаты обследования состояния фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста»
|
Задания Дети |
Определение наличия звука в слове |
Повтор слогов с оппозиционными звуками |
Дифференциация оппозиционных звуков |
Общий балл |
Уровень |
||||
|
па-ба |
та-да-та |
ба-бу-бэ |
Ежата-мышата; Миска- мишка; Косы-козы |
||||||
|
Ниже среднего |
|||||||||
Проанализировав полученные результаты, можно сказать, что уровень сформированности фонематического слуха в целом находится на среднем уровне. У всех детей, кроме одного, показатели находятся на среднем уровне. В ряде случаев допускались ошибки при определении наличия звука в слове. Чаще всего, дети не реагировали на заданный звук в тех случаях, если они произносят его дефектно. Большие трудности возникали при повторении слогов с оппозиционными звуками. Детям было трудно воспроизвести слоговую цепочку. В большинстве случаев правильный результат получался на третьей - четвертой попытке. Дифференциация оппозиционных звуков с показом картинки не вызвала особых затруднений. Дети выполнили все задания правильно, кроме одного: показать, где «косы-козы». При исправлении данной ошибки двое детей исправились после первого замечания, а трем детям необходимо было ещё раз повторить и дать подсказку.
ТРЕТИЙ БЛОК - изучение фонематического восприятия включает в себя задания на определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове, определение количества звуков в слове.
Качественная характеристика:
В данном блоке максимально можно набрать 36 баллов. Задания оцениваются по следующим критериям:
Высокий уровень (36 баллов): ребенок выполнил все задания правильно. Без ошибок и помощи логопеда определил место звука в слове и сосчитал количество звуков.
Уровень выше среднего (31-35 баллов): задание выполнено ребенком правильно, но были допущены 1-2 ошибки.
Средний уровень (21-30 баллов): задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3-4, не мог определить место звука в слове и/или количество звуков в слове. Требовалась помощь логопеда.
Уровень ниже среднего (11-20 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил 5 и более ошибок. не мог определить место звука в слове и/или количество звуков в слове. Требовалась помощь логопеда и дополнительная стимуляция.
Низкий уровень (10 баллов и ниже): ребенок с заданиями не справился или отказался их выполнять.
Таблица 3.
«Результаты обследования состояния фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста»
|
Задание Дети |
Определение первого звука в слове |
Определение последнего звука в слове |
Определение количества звуков в слове |
Общий балл |
Уровень |
||||||
|
Трава |
Танк |
Муха |
Муха |
Лампа |
|||||||
Анализ результатов обследования фонематического восприятия показал, что у всех детей уровень развития фонематического восприятия находится на среднем уровне. Все дети получили высокий балл за определение первого звука в слове. Некоторым детям понадобилось немного больше времени для ответа, так как они проговаривали вслух слово, в котором нужно было определить первый звук. Подобная ситуация с заданиями на определение последнего звука в слове. Однако здесь почти все дети допустили ошибку в одном слове: сказали, что в слове муха последний звук [ха]. Наблюдались ошибки, связанные с дифференциацией первого и последнего звука, т.е. вместо того, чтобы назвать первый звук в слове, дети называли последний и наоборот. Возникали трудности при подсчете количества звуков. Здесь все получили низкий балл. В большинстве случаев пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. В целом можно сказать, что группа по уровню сформированности фонематического слуха находится на среднем уровне.
Таким образом, согласно нашей системе оценок, при обследовании максимально можно набрать 92 балла, из которых 28 баллов отводится на обследование фонетического слуха, 28 - на обследование фонематического слуха и 36 - на обследование фонематического восприятия. Отсюда получаем количественную характеристику обследования фонематических процессов:
Высокий уровень - 85-92 балла
Выше среднего - 78-84 балла
Средний уровень - 68-77 баллов
Ниже среднего - 56-67 баллов
Низкий уровень - 55 баллов и ниже
На основании полученных данных, у нас получились следующие группы детей:
1. Дети со средним уровнем сформированноси фонематических процессов
2. Дети с уровнем сформированности фонематических процессов ниже среднего
Для детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов характерны незначительные нарушения в определении линейной последовательности звуков в слове и в повторе слогов с оппозиционными звуками. Дети данной группы допускали ошибки при определении количества звуков в слове, требовалась помощь логопеда, пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. Были незначительные ошибки при подборе слова на заданный звук.
Детям с уровнем сформированности фонематических процессов ниже среднего требовалось значительно больше подсказок. Наибольшие трудности вызывали задания на определения количества звуков в слове, подбор слова на заданный звук и повторение слоговой цепочки. В большинстве случаев правильный результат получался на третьей-четвертой попытке. Детям данной группы требовалось больше времени для ответа, так как они проговаривали несколько раз вслух слово, в котором нужно было определить первый либо последний звук, а также ими неоднократно проговаривались названия картинок, в которых имеется заданный звук. При подсчете количества звуков пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. С наибольшей легкостью дались задания на определение первого и последнего звука в слове.
Таким образом, группа по сформированности фонематических процессов находится на среднем уровне.
На наш взгляд, данная методика является эффективной в процессе коррекционной работы для выявления уровня сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией.
Список литературы:
- Зайцева Е.С., Шептунова В.К. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4-7 лет СП6.: КАРО, 2012.
- Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985.
- Погорелая С.И. Логопедическое обследование детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с недоразвитием речи (ОНР, ФФН; нарушениями чтения и письма, обусловленными ОНР и ФФН) и стёртой дизартрией. 2008 г.
- Цвирко О.Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008.
Введение
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией
1.Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
2.Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников
Вывод к первой главе Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией 1 Диагностика сформированности фонематического слуха 2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией 3 Анализ результатов сформированности фонематического слуха Вывод ко второй главе Заключение Список литературы Приложение
Введение
В последние годы отмечается повышение интереса среди специалистов различного профиля к проблеме диагностики и коррекции стертой формы дизартрии. Это обусловлено прежде всего сложностью дифференциальной диагностики стертых форм дизартрии и других нарушений звукопроизношения. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Исследования последних лет (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.), обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими звукопроизносительными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики. Проблема формирования фонематических процессов при стертой форме дизартрии широко обсуждались в отечественной и зарубежной литературе. Имеются многочисленные работы, посвященные данному нарушению речи, в которых анализируется ряд вопросов касающихся структуры дефекта, методов обследования, методических приемов коррекции. Ведущим, в структуре речевого дефекта у детей со стертой формой дизартрии является нарушение фонетической стороны речи. Ряд авторов отмечает, что в основе некоторых произносительных расстройств могут лежать отклонения слухового восприятия, которые могут оказаться производными, т.е. носить вторичный характер. Как указывает Р.Е.Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется и недоразвитие фонематического восприятия. При овладении звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую функциональную систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. У детей со стертой формой дизартрии речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия. До настоящего времени остаются нераскрытыми многие вопросы, связанные с изучением стертой формы дизартрии. Недостаточно разработаны методы дифференциальной диагностики, не выработаны оптимальные методы коррекции стертой дизартрии. Чаще всего заключение о наличии стертой формы дизартрии выносится детям с полиморфным нарушением звукопроизношения, имеющим длительную динамику коррекции. В практике логопедии при устранении этой речевой патологии обычно используют стандартные приемы, применяемые при коррекции дислалии, что во многом снижает эффективность логопедического воздействия . Проблема формирования фонематического слуха у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности. Объект исследования: Фонематический слух дошкольников. Предмет исследования: Особенности формирования фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии. Цель исследования: Применение на практике комплекса упражнений направленных на коррекцию фонематического слуха у дошкольников со стертой формой дизартрии. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования. Определить особенности развития фонематического восприятия у детей со стертой формой дизартрии. Применить комплекс упражнений направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста со стертой формой дизартрии. Выявить эффективность комплекса упражнений. Гипотеза исследования: Основу гипотезы исследования составило положение о том, что процесс формирования слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией будет протекать эффективнее, если: своевременно диагностировать обследование у старших дошкольников со стертой дизартрией подобрать комплекс упражнений, которые будут способствовать повышению уровня слухового восприятия у старших дошкольников со стертой дизартрией. Методы исследования: теоретический анализ литературы по теме исследования; эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); анализ результата исследования.
Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией
1 Теоретический анализ взглядов на формирование фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
Стертая дизартрия встречается очень часто в логопедической практике. Основные жалобы при стертой дизартрии: невнятная невыразительная речь, плохая дикция, искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах и др. Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга.(Л.В. Лопатина) . В группах для детей с общим недоразвитием речи до 50% детей, а в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием - до 35% детей имеют стертую дизартрию. Дети, имеющие стертую дизартрию, нуждаются в длительной, систематической индивидуальной логопедической помощи. Логопеды специализированных групп планируют логопедическую работу следующим образом: на фронтальных, подгрупповых занятиях со всеми детьми изучают программный материал, направленный на устранение общего недоразвития речи, а на индивидуальных занятиях осуществляют коррекцию произносительной стороны речи и просодики, т.е. устранение симптомов стертой дизартрии. Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. Авторы отмечают, что стертая дизартрия по своим проявлениям очень похожа на сложную дислалию. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта. Стертая форма дизартрии чаще всего диагностируется после пяти лет. Все дети, чья симптоматика соответствует стертой дизартрии, направляются на консультацию к невропатологу для уточнения или подтверждения диагноза и для назначения адекватного лечения, т.к. при стертой дизартрии методика коррекционной работы должна быть комплексной и включать: медицинское воздействие; психолого-педагогическую помощь; логопедическую работу. Для раннего выявления стертой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы, характеризующие эти нарушения. Обследование ребенка начинается с беседы с мамой и изучения поликлинической карты развития ребенка. Анализ анамнестических сведений показывает, что имеют место: отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония, нефропатия и др.); асфиксия новорожденных; стремительные или затяжные роды. Со слов мамы, «ребенок закричал не сразу, ребенка приносили кормить позже, чем всех». В первый год жизни многие наблюдались у невролога, назначалось медикаментозное лечение и массаж. В диагнозе до года стояло НЭП (перинатальная энцефалопатия). Развитие ребенка после одного года, как правило, у всех бывает благополучным, невропатолог больше не наблюдает этих детей, и ребенок считается здоровым. При обследовании в поликлинике у логопеда у детей в возрасте 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие симптомы: Общая моторика. Дети со стертой дизартрией моторно неловки, ограничен объем активных движений, мышцы быстро утомляются при функциональных нагрузках. Мелкая моторика рук. Дети со стертой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются еще и трудности пространственного расположения элементов. Особенности артикуляционного аппарата. У детей со стертой дизартрией выявляются патологические особенности в артикуляционном аппарате. Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: лицо гипомимично, мышцы лица при пальпации вялые; позу закрытого рта многие дети не удерживают, т.к. нижняя челюсть не фиксируется в приподнятом состоянии из-за вялости жевательной мускулатуры; губы вялые, углы их опущены; во время речи губы остаются вялыми и необходимой лабиализации звуков не производится, что ухудшает просодическую сторону речи. Язык при паретической симптоматике тонкий, находится на дне полости рта, вялый, кончик языка малоактивный. При функциональных нагрузках (артикуляционных упражнениях) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц органов артикуляции проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица при пальпации твердые, напряженные. Губы у такого ребенка постоянно находятся в полуулыбке: верхняя губа прижимается к деснам. Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания, тремора языка и голосовых связок. Тремор языка проявляется при функциональных пробах и нагрузках Гиперкинезы языка чаще сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляционного аппарата. Апраксия при стертой дизартрии выявляется одновременно в невозможности выполнения каких-либо произвольных движений руками и органами артикуляции. В артикуляционном аппарате апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений или при переключении от одного движения к другому. Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется также при артикуляционных пробах, при функциональных нагрузках. Девиация языка сочетается с асимметрией губ при улыбке со сглаженностью носогубной складки. Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время речи. Дети не справляются с саливацией, не сглатывают слюну, при этом страдают произносительная сторона речи и просодика. Звукопроизношение. При первоначальном знакомстве с ребенком звукопроизношение его оценивается как сложная дислалия или простая дислалия. При обследовании звукопроизношения выявляются: смешение, искажение звуков, замена и отсутствие звуков, т.е. те же варианты, что и при дислалии. Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох. Голос детей во время речи тихий, не удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и т.п.). Общее речевое развитие.. Детей со стертой дизартрией условно можно разделить на три группы. Первая группа. Дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. Часто логопеды их ведут как дислаликов и только в процессе логопедической работы, когда нет положительной динамики при автоматизации звуков, возникает подозрение, что это стертая дизартрия. Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.). Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Таким образом, дети со стертой дизартрией - это неоднородная группа. В зависимости от уровня развития языковых средств дети направляются в специализированные группы: с фонетическими нарушениями; с фонетико-фонематическим недоразвитием; с общим недоразвитием речи. Для устранения стертой дизартрии необходимо комплексное воздействие, включающее медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое направления. Медицинское воздействие, определяемое неврологом, должно включать медикаментозную терапию, ЛФК, рефлексотерапию, массаж, физиотерапию и др. Психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое дефектологами, психологами, воспитателями, родителями, направлен на: развитие сенсорных функций; уточнение пространственных представлений; Формирование конструктивного праксиса; развитие высших корковых функций; формирование тонких дифференцированных движений рук; формирование познавательной деятельности; психологическую подготовку ребенка к обучению в школе. Логопедическая работа при стертой дизартрии предусматривает обязательное включение родителей в коррекционно-логопедическую работу. Логопедическая работа включает в себя несколько этапов. На начальных этапах предусматривается работа по нормализации мышечного тонуса артикуляционного аппарата. С этой целью логопед проводит дифференцированный массаж. Планируются упражнения по нормализации моторики артикуляционного аппарата, упражнения по укреплению голоса, дыхания. Специальные упражнения вводятся для улучшения просодики речи. Обязательным элементом логопедического занятия является развитие мелкой моторики рук. Последовательность отработки звуков определяется подготовительностью артикуляционной базы. Особое внимание уделяется подбору лексического материала при автоматизации и дифференциации звуков. Одним из важных моментов в логопедической работе является выработка у ребенка самоконтроля за реализацией произносительных умений и навыков. Коррекция стертой дизартрии у детей дошкольного возраста предупреждает дисграфию у школьников . Стертая дизартрия может наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, имеющих в анамнезе нерезко выраженные неблагоприятные воздействия во время внутриутробного развития или в период родов, а также после рождения. В этих случаях легкая (стертая) дизартрия сочетается с другими признаками минимальной мозговой дисфункции. Мозг ребенка раннего возраста обладает значительной пластичностью и высокими компенсаторными резервами. Ребенок с ранним церебральным поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться стойкое нарушение звукопроизношения и просодики. У детей со стертой дизартрией в связи с поражением ЦНС и нарушением иннервации мышц речевого аппарата не формируются необходимые кинестезии, вследствие чего спонтанно не совершенствуется произносительная сторона речи . Существующие методы коррекции стертой дизартрии у дошкольников не решают проблемы в полном объеме, и дальнейшая разработка методических аспектов устранения дизартрии является актуальной. Изучение дошкольников со стертой дизартрией показало, что наряду с нарушениями функции и тонуса артикуляционного аппарата характерным для данной группы детей является отклонение в состоянии общей и мелкой ручной моторики, что согласуется с литературными данными последних лет. Во многих работах подчеркивается, что при стертой дизартрии необходимо развитие мелкой моторики рук. Близость корковых зон иннервации артикуляционного аппарата с зонами иннервации мышц пальцев рук, а также нейрофизиологические данные о значении манипулятивной деятельности рук для стимуляции речевого развития обуславливают такой подход к коррекционной работе. Для детей со стертой дизартрией характерны: Фонетические нарушения. Фонематические нарушения. Нарушение просодики. Нарушение лексико-грамматического компонента языка. Расстройство общей моторики. Расстройство мелкой моторики пальцев рук. Расстройство артикуляционной моторики. Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова . Все авторы отмечают необходимость проведения специфической целенаправленной работы по развитию обшей моторики, артикуляционной моторики, мелкой моторики пальцев рук, а также проведение пальцевой гимнастики, дыхательных и голосовых упражнений. Логопедическая работа по устранению стертой дизартрии может включать в себя шесть этапов. Й этап - подготовительный. Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений: ) нормализация мышечного тонуса, ) нормализация моторики артикуляционного аппарата, ) нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха, ) нормализация просодики, ) нормализация мелкой моторики рук. Й этап - выработка новых произносительных умений и навыков. Направления: ) выработка основных артикуляционных укладов, ) определение последовательности работы над звуками, ) развитие фонематического слуха, ) постановка звука, ) автоматизация, ) дифференциация (дифференциация на слух; дифференциация артикуляции изолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов). Й этап - выработка коммуникативных умений и навыков. Направления: ) выработка самоконтроля, ) тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях. Й этап - преодоление или предупреждение вторичных нарушений. Й этап - подготовка к обучению в школе. Направления: ) формирование графомоторных навыков, ) развитие связной речи, ) развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка. Проблема выявления и коррекции стертой дизартрии продолжает оставаться актуальной до настоящего времени. В литературе имеются многочисленные указания на то, что в логопедической практике у детей наблюдаются недостатки произношения, которые по симптоматике напоминают дислалию, но имеют более длительную и сложную динамику устранения. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин . Впервые вопрос о нетипичных нарушениях произношения, для коррекции которых необходимы длительные занятия, был поставлен во второй половине XIX века Г. Гуцманом, который отметил общие признаки таких расстройств, проявлявшихся в «смытости, стертости артикуляции». В 1879 году А. Куссмаулем был детально описан ряд форм расстройств речи, среди которых он изучил особый род нарушений звукопроизношения у детей и назвал их «дизартрия». Им были выделены различные проявления дизартрии: расстройство артикуляции и расстройство дикции. Первое назвали дизартрией, а второе - дисфазией. В дальнейшем различными отечественными и зарубежными авторами было отмечено, что существует группа детей с нарушениями формирования звуковой стороны речи, симптоматика и природа которых не соответствует ни дислалии, ни дизартрии. Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других - неточность движений объясняется гиперкинезами языка . Позднее М.П. Давыдовой было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры, можно отнести к легкой стертой псевдобульбарной дизартрии». Она отмечает, что в практике школьных логопедических пунктов преобладает легкая, так называемая стертая дизартрия . Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи Для диагностики данного нарушения необходимо обращать внимание на наличие неврологической симптоматики и проводить динамическое наблюдение в процессе коррекционной работы: если в ходе амбулаторного обследования психоневролог сразу обнаруживает органическую неврологическую симптоматику, то такие формы правомерно отнести к дизартрии. Часто встречаются дети, у которых при однократном обследовании каких-либо симптомов не отмечается . Иное определение подобного нарушения речи предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корнев считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневым предложен термин «вербальная диспраксия». Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие: Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков. Оральная апраксия. Минимальная мозговая дисфункция. Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т.е. рассматриваются как один из симптомов минимальной мозговой дисфункции . Впервые попытка классификации форм стертой дизартрии была сделана Е.Н. Винарской и А.М. Пулатовым на основе классификации дизартрии, предложенной О.А. Токаревой. Авторами выделена легкая псевдобульбарная дизартрия и отмечено, что пирамидные спастические параличи у большинства детей сочетаются с разнообразными гиперкинезами, обостряющимися в процессе речи. На слух такая речь звучит невнятно, монотонно и невыразительно, нередко она характеризуется повышенной громкостью, замедленностью и напряженностью. В данной классификации на первый план выступает лишь степень нарушения, но не учитываются механизмы и нозология. В исследованиях Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения . Определена типология расстройств в зависимости не только от неврологической симптоматики, двигательных нарушений, но и фонематического и общего развития при различных формах дизартрии легкой степени. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов; артикуляционного аппарата, авторы выявили четыре группы детей и выделили следующие виды стертой дизартрии: нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа); слабость, вялость артикуляционной мускулатуры (II группа). Эти две группы относятся к стертой форме псевдобульбарной дизартрии. клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы от носят к корковой дизартрии; дефекты звуковой стороны речи, имеющиеся у детей с различными формами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии .
2 Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников
В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухопроизносительная дифференциация звуков речи. Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков. У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу. Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом . Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи . Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции . В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства. Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка . Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики. При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный . У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других - замедленный. Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения . Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой - правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта. Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука. . Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме. По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия .
Выводы к 1 главе
Стертая дизартрия - одно из самых распространенных речевых нарушений, встречающихся в логопедической практике. Вопросы диагностики и содержания коррекционной работы с детьми со стертой дизартрией остаются недостаточно разработанными как в теоретическом, так и в практическом плане . Сложная структура речевого нарушения при стертой дизартрии требует комплексного подхода в организации и проведении коррекционных мероприятий. Изучение стертой дизартрии является предметом исследования медицинских, педагогических и лингвистических дисциплин. Вместе с тем вопрос терминологии данного нарушения в разных направлениях исследований трактуется по-разному. Также одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стертой дизартрией. Недифференцированность фонематического восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребенка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искаженный звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образу нормативного звука. В результате этого у детей со стертой дизартрией отмечались существенные трудности различения на слух правильного и искаженного звука. Дети дошкольного возраста со стертой дизартрией практически не подмечают недостатки произношения в момент говорения; легче распознавались ими дефекты в чужой речи, аналогичные собственным, а также в собственной речи, воспроизведенной через магнитофон. Возможность распознавания правильного и дефектного произношения звука возрастала при предъявлении чужой речи, имеющей недостатки произношения, отличающиеся от собственных . Но даже в этих условиях распознавания способность дифференцировать на слух правильно и искаженно произносимый звук отмечалась лишь в 37% случаев. Распознавание нормативного и дефектного звучания сложнее всего осуществлялось в словах, включающих искаженно произносимый звук, близкий по своей акустической характеристике к норме и находящийся в сложной фонетической позиции (в закрытом слоге, середине слова, при стечении согласных звуков).
Глава 2 Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией
1 Диагностика сформированности фонематического слуха
С целью изучения особенностей формирования у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией было организовано данное исследование, которое состояло из 3 этапов: этап - констатирующий. На этом этапе проводилось изучение фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией. этап - формирующий. Этап коррекционной работы. 3 этап - контрольный. На этом этапе изучались улучшения фонематического слуха после коррекционной работы, формирующего этапа. Целью констатирующего эксперимента явилось выявление особенностей формирования у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией. Для достижения поставленной цели мы поставили перед собой следующие задачи: .Подобрать методические рекомендации по обследованию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, подобрать дидактический речевой материал;
.Организовать и провести обследование фонематического слуха у детей дошкольного возраста с со стёртой дизартрией;
.Проанализировать результаты обследования и определить основные направления коррекционной работы по развитию фонематического слуха у данной категории детей.
Констатирующий эксперимент проходил в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении - «Детский сад № 2» г. Новоаннинский. В состав экспериментальной группы (ЭГ) вошли: 5 детей со стёртой дизартрией (по результатам ПМПК). В контрольную группу (КГ) вошли 5 детей без речевых нарушений. Возраст детей на момент обследования 5,5- 6 лет. По заключению врачей-специалистов все дети были с сохранным слухом, зрением и интеллектом. В круг исследования включалось 10 детей дошкольного возраста (5 лет): из них 5 девочек и 5 мальчиков. Экспериментальную группу составили 10 детей, у которых зафиксировано стёртая (лёгкая) форма. Исследование фонематического слуха (констатирующий эксперимент) проводилось в течение двух недель. Обследование фонематических процессов проходило в первую половину дня в кабинете логопеда индивидуально с каждым ребенком и фронтально, с группой детей (игра «Кто позвал»). При обследовании детей учитывалось то, что часто дети с речевым недоразвитием с трудом вступают в контакт с посторонними людьми. И в нашем исследовании первоначально создавались эмоционально-положительные взаимоотношения с детьми. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ Новоаннинский детский сад № 2 «Солнышко» г. Новоаннинский Волгоградской области. В исследовании использовалась диагностика Архиповой Е.Ф. «Диагностика сформированности фонематического слуха у детей со стертой дизартрией» (Приложение 1) Диагностика включает следующие пробы. ) узнавание неречевых звуков; ) различение слов, близких по звуковому составу; ) дифференциация слогов; ) дифференциация фонем; ) навыки элементарного звукового анализа. При исследовании фонематического слуха используются задания, исключающие проговаривание, чтобы трудности звукопроизношения не влияли на качество его выполнения. Узнавание неречевых звуков Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие шипящие и т.д. Дифференциация фонем Проверка готовности к формировании звукового анализа. Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа.
Таблица 2.1 Сформированность фонематического слуха до коррекционной работы ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.2222112Люба С.2221222Тимофей В.3344343Саша П.4333333Полина Н.2233322Марина К.2332333Влад П.3223333Илья Б.3334343Артём П.3223222Юля С.1221111По данным таблицы видно, что ни у одного из детей нет высоких результатов.
Выявленный результат свидетельствует о преимущественной слабости развития фонематического слуха детей. На основе полученных данных, мы видим, что требуется коррекционная работа по развитию фонематического слуха. В соответствии с этим была разработана коррекционная работа.
2 Работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так, как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение (Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина). Всю систему логопедической работы Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина предлагают разделить на шесть этапов:этап - узнавание неречевых звуков;этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз;этап - различение слов, близких по звуковому составу;этап - дифференциация слогов;этап - дифференциация фонем;этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. этап.На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Автомашина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). И т. д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т. д. этап. На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова Дети дошкольного возраста с дизартрией нуждаются в целенаправленных логопедических занятиях по формированию фонетического и лексико-грамматического строя речи. Такие занятия должны отличаться строгой систематичностью и проводиться не реже 3 раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях. Для этой цели объединяют детей, у которых в данное время исправляют один и тот же звук. Обычно, таким образом, составляются группы из 3-4 человек. Состав групп подвижен, и меняется с каждым звуком. этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным. этап. На данном этапе детей учат различать слоги. этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков. этап. Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двухи трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Таким образом, основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речи. Эти расстройства затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.
3 Анализ результатов сформированности развития фонематического слуха
По окончании формирующего исследования нами были обработаны полученные данные. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии фонематического слуха у детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, это можно проследить по данным таблицы 2.2
Таблица 2.2 Сформированность фонематического слуха после коррекционной работы ДетиПроба 1Проба 2Проба 3Проба 4Проба 5Проба 6Общий результатДаша М.3331233Люба С.3233233Тимофей В.4444344Саша П.4344444Полина Н.3233433Марина К.2333333Влад П.3344444Илья Б.3344444Артём П.3223333Юля С.2232222 Можно сделать вывод о том, что результаты после проведениия коррекционной работы значительно повысились. При проведении методики у четырёх детей был поставлен высший балл - 4, это свидетельствует о том, что у этих детей (Тимофей В., Саша П., Влад П., Илья Б., Юля И.) сформировался фонематический слух. Пять детей получили 3 балла (Даша М., Люба С., Полина Н., Марина К., Артём П.) - это результаты выше тех, которые они получили во время констатирующего эксперимента. Один ребёнок (Юля С.) получила 2 балла, но это также выше чем ранее полученные баллы, это говорит о том, проведенная коррекционная работа дала положительные результаты, и если продолжать вести работу по развитию фонематического слуха с этими детьми, то возможно, что они достигнут еще более высоких результатов. Можно сделать вывод о том, что проведенный нами коррекционной работы на развитие фонематического слуха с группой детей оказал определенно положительное влияние. Данные констатирующего формирующего экспериментов можно проследить на «Рис 2.1»
«Рис 2.1» Результаты констатирующего и формирующего экспериментов
По данной диаграмме можно проследить мониторинг обследования дошкольников. Здесь видно, что предложенная коррекционная работа по развитию слуха эффективной, так как при проведении формирующего эксперимента дети значительно лучше справились с заданиями, и в соответствии с этим были поставлены наиболее высокие баллы по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
Вывод ко 2 главе
Нами установлено, что у дошкольников со стёртой формой дизартрии есть нарушения фонематического слуха. Для оценки состояния речевых и неречевых функций и процессов у дошкольников со стёртой дизартрией использовался количественный метод обработки данных (балльная система оценки,). Сопоставление констатирующего и формирующего экспериментов на диаграмме позволяет более четко и обоснованно подтвердить наличие изменений до и после коррекционной работы. На основании представленных результатов можно сделать вывод, что используемая комплексная система обследования позволяет приблизиться к пониманию механизмов фонетико-фонематического недоразвития у дошкольников. Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснованного выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы. Все перечисленные параметры имеют количественное выражение, что придаёт сравнению более конкретный и наглядный характер, более отчетливо выявляет зоны сходства и различий результатов. Широкая распространённость и стойкость фонетико-фонематического нарушения речи, его отрицательное влияние на усвоение чтения и письма позволяет считать поиск эффективных путей преодоления этого речевого дефекта одной из наиболее значимых задач логопедического воздействия. Был подобран комплекс игр и упражнений для преодоления у детей трудностей. С этой целью был использован комплекс методических приемов в 6 этапов. Заключение
Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения. Письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислексиками (детьми с нарушением письма и чтения). Развитие речи, включающее умение четко произносить слова, строить предложения, - одна из насущих проблем, стоящих перед родителями и дошкольным учреждением. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития. Взрослый должен своевременно прийти на помощь малышу и целенаправленно руководить развитием его речевой деятельности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонематической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической). Проверенный нами анализ литературы, показал, что проблема формирования и восприятия фонематической стороны речи у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. Так, у детей со стёртой дизартрией, отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического восприятия не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжёлых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух в сочетании с полноценной способностью артикулировать звуки способствует более интенсивному усвоению правильного звукопроизношения. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определённой последовательности. Таким образом, слух является ведущим анализатором в усвоении речи окружающих. Вместе с тем он же становится контролирующим регулятором собственного произношения, что усиливает развитие фонематического слуха. Можно сказать о том, что гипотеза нашего исследования полностью нашла свое подтверждение звуковой артикуляционный дизартрия моторика
Список литературы
1.Архипова, Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М.: АСТ: Астрель, 2007. Балабанова В.М., Лопатина Л.В., Лалаева Р.И., Чистович И.А. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - С-Пб, Детство-Пресс, 2001, С. 29-37. Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: Метод. Пособие / Сост. Кондратенко И.Ю. М.: Айрис-пресс, 2005. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. М., 2003. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда (Коррекционная педагогика). - М.: Гуманит. Центр «Владос», 2005. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Логопсихология. - М.: Академия, 2006.. Лалаева Р.И. Проблемы логопедической диагностики. «Логопедия сегодня». 2007, № 3. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефект. факультетов педвузов. / Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2006. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - С-Пб.: Изд. Дом «Литера», 2003. Максаков А.Н. Развитие правильной речи ребенка в семье. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. Матросова Т.А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007. Миронова Н.М. Развиваем фонематическое восприятие. Планы-конспекты занятий с детьми старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. - М.: Изд-во «Гном и Д», 2007. Настольная книга логопеда: справочно-методическое пособие / Сост. Зуева Л.Н., Шевцова Е.Е. - М.: АСТ: Апрель, Профиздат, 2005. Селиверстов В.И., Волосовец Т.В., Дементьева С.Г. О некоторых аспектах государственной политики в области защиты семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии // Логопедия. № 4, 2006. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. - М., 1999. Филичева Т.Б., Соболева Развитие речи дошкольников. М., 2005. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение, воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 2004. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. Практическое пособие. - М.: Айрис-Пресс, 2007. Хватцев М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками. - М., 2002. Шипицына Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. С-Пб., Речь, 2003. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4 Логопедия методические традиции и новаторство./Под ред Шоховской С.Н., Волосовец Т.В.- Москва-Воронеж. Изд-во НПО Модэк, 2003. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.:Просвещение, 2005 Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. - 2006. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. - 2006. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М., 2004 Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2003. Шашкина Г.Р.Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: учеб. пособие для студ. Вузов/Шашкина Г.Р.-М.:Академия, 2005 Алмазова Е. С., Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей под общ. ред. Г. В. Чиркиной, Москва, 2005 Архипова Е. Ф. Дизартрия у детей: учеб. пособие для студентов вузов/ Е. Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.
Приложение 1
Узнавание неречевых звуков Цель: Выявить у детей умение узнавать неречевые звуки. Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит». Детям предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик. Инструкция: «Внимательно послушай и определи, что звучало». гудок автомашины звон колокольчика переливание воды удары в бубен Инструкция: «Скажи или покажи». Что шумит? Что гудит? Кто смеется? Что звучит? Что шуршит? Логопед для исследования предлагает игры с музыкальными инструментами, разного вида коробочки (металлическую, пластмассовую, деревянную, стеклянную), при постукивании о которые можно услышать разные звуки; также ребенку показывают знакомые ему предметы (карандаш, ножницы, чашку с водой и пустую чашку, бумагу), и без зрительной опоры ребенку предлагается определить, что он услышит, и рассказать о действиях взрослого как можно полнее. Инструкция: «Я спрячу игрушку, а ты ее будешь искать. Если ты будешь близко, то барабан заиграет громко, если далеко - тихо». Инструкция: «Я закрою зайцев, а ты угадай, у какого зайца играл барабан. У большого зайца барабан играет громко, а у маленького тихо». Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я закрою их, а ты отгадай, какая игрушка издавала звук». Критерии оценки: Цель: Исследовать у детей умение различать высоту, силу, тембр голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Инструкция: «Отвернись и догадайся, кто из детей тебя позвал». Ребенка зовут по имени - 4 раза (каждый раз другой человек). Произносят короткое [ау] - 4 раза (каждый раз другой человек). Инструкция: «Внимательно послушай и угадай, кто так кричит, подними нужную картинку»: кошка - котенок; мяу (низко) мяу (высоко) свинья - поросенок; хрю (низко) хрю (высоко) коза - козленок; мэ (низко) мэ (высоко) корова - теленок му (низко) му (высоко) Логопед раздает детям картинки с изображениями животных - взрослых и детенышей. Дети, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, должны поднять соответствующие картинки. Каждое звукоподражание звучит то низким, то высоким голосом. Инструкция: «Послушай, как мяукают котята, белый близко, а черный далеко». (Логопед за ширмой имитирует голоса.) «Скажи, покажи, какой котенок близко, а какой далеко?» Мяу (громко) - белый; Мяу (тихо) - черный. Инструкция: «Послушай, как лает собака и щенок. (Логопед за ширмой имитирует голоса животных.) Покажи, скажи, кто лаял». Ав (низко) - собака; Ав (высоко) - щенок. Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит». Логопед произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Кто спал на моей кровати? (низко) Кто ел из моей миски? (средне) Кто сидел на моем стуле? (высоко) Критерии оценки: балла - точное выполнение задания балла - допускает негрубые ошибки балла - выполнил 0,5 задания верно балл - более 0,5 задания выполнено неверно Эти пробы позволяют определить, насколько ребенок различает одинаковые звукокомплексы, различные по силе голоса, высоте, характеру, тембру и эмоциональной окраске. Различение слов, близких по звуковому составу Цель: Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу. Инструкция: «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, если правильно - не хлопай»: шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван; танки, фанки, шанки, танки, сянки; витанин, митавин, фитамин, витамин; бумага, тумага, пумага, бумага, бумака, бубака; альбом, айбом, яньбом, альмом, альном; птинец, пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч; квекта, кветка, клетка, клетта, тлетка Логопед показывает детям картинку и четко называет изображение. Дети, ориентируясь на картинку, должны опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова. Инструкция: «Покажи, где, например, лук - люк». (Исследование проводится с использованием картинок на слова-квазиомонимы.) [п - б, п" - б"]: почка - бочка, пашня - башня, порт - борт, пил - бил; [т - д, т" - д"]: тачка - дачка, тоска - доска, подушка - кадушка, тина - Дина; [к - г, к" - г"]: класс - глаз, кора - гора, калька - галька, кит - гид, крот - грот; [ф - в]: Фаня - Ваня, сова - софа; [л - в, л" - в"]: лоск - воск, лодка - водка, ленок - венок; [л - и, л" - й]: галка - гайка, стол - стой, галька - гайка; " [р - л]: рожки - ложки; : роза - лоза, храм - хлам, репка - лепка, марина - малина; [с - з]: суп - зуб, сайка - зайка, росы - розы, коса - коза; [с - ц]: свет - цвет, лиса - лица; [ш - ж]: шар - жар, Луша - лужа; [ч - ш]: чурка - Шурка, кочка - кошка; [ч - т"]: челка - телка, печка - Петька, речка - редька; [с - ш]: каска - кашка, мыс - мышь, ус - уж; [с - ж]: сук - жук, сыр - жир, усы - уши; [с - щ]: лес - лещ, плюс - плющ; [с - ч]: сайка - чайка, нос - ночь; [з - ж]: роза - рожа, луза - лужа; [м - м"]: Мишка - мышка; [л - л"]: ел - ель, Юля - юла. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического слуха. Примечание: слова, сложные по семантике, используются для обследования только после уточнения их значения и наличия их в пассивной речи. Используются разные способы семантизации: Наглядно-действенный способ - объясняют слова посредством показа изображения предмета или действия. Словесно-контекстный способ - объясняют с помощью синонимов, словосочетаний, в предложениях. Смешанный способ - объясняют с помощью показа изображений и включения этого слова в контекст, доступный возрасту детей. Инструкция: «Одинаковые слова или разные? Объясни их значение». Тень - день, удочка - уточка, мышка - мишка, коса - коза, дочка - точка, щенок - сынок, рак - лак. Инструкция: «Посмотри на картинки. Я их буду называть, а ты эти картинки раскладывай в том порядке, в котором я их буду называть». Лексический материал: мак, рак, бак, лак, сок, сук, дом, ком, лом, сом, коза, коса, лужи, лыжи. Инструкция: «Посмотри на картинки у себя на парте и на доске. Ты должен подставить свою картинку к той, название которой звучит похоже». Предметные картинки: ком, дом, сук, лук, ветка, клетка, каток, платок, горка, корка. Эти пробы выявляют недостаточность акустического анализа, слабость слухоречевой памяти, а также трудности семантической дифференциации слов. Критерии оценки: балла - точное выполнение задания балла - допускает негрубые ошибки балла - выполнил 0,5 задания верно балл - более 0,5 задания выполнено неверно баллов - отказ или невыполнение задания. Дифференциация слогов Цель: Определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие и т.д. Инструкция: «Покажи кружок, когда услышишь новый слог». на-на-на-па ка-ка-га-ка Инструкция: «Послушай слоги и скажи какой лишний». Лексический материал: на-на-на-па; па-ба-па-па; ка-ка-га-ка. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее». (Логопед произносит слоги, закрывая рот экраном.)
да-та-даба-па-бага-ка-гата-да-тапа-ба-пака-га-каса-ша-саза-са-заца-са-цаша-са-шаса-за-саса-ца-сажа-ша-жача-тя-чаща-ча-щаша-жа-шатя-ча-тяча-ща-чара-ла-рала-ра-лаПримечание: 1. Предлагают слоги, в которых используются звуки, правильно произносимые и автоматизированные в речи ребенка.
Если ребенку недоступно задание воспроизвести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные трудности, что может быть связано со снижением слуховой памяти на ряд, то можно предложить задания, состоящие из двух слогов. Особое внимание следует уделить персеверации, когда ребенок не может переключиться с одного звука на другой. Инструкция: «Когда я назову одинаковые слоги, ты хлопнешь, если разные, то топнешь». Лексический материал: па-да, па-па, ка-га, га-га, фа-ва. Критерии оценки: балла - точное выполнение задания балла - допускает негрубые ошибки балла - выполнил 0,5 задания верно балл - более 0,5 задания выполнено неверно баллов - отказ или невыполнение задания Дифференциация фонем Цели: 1. Исследование навыков дифференциации фонем. Проверка готовности к формировании звукового анализа.. Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее.
У - поездТ - молотокА - ребенокВ - ветерИ - птичкаЗ - комарМ - короваЭ - жук Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «А». Логопед произносит группу гласных звуков - [а, о, у, и, ы, а, э]. Инструкция: «Подними красный кружок, когда услышишь звук А». (Зеленый кружок - звук [и], желтый кружок - звук [у].) Логопед повторяет группу гласных звуков - [а, у, и, ы, а, э, и; а, у, и, у, а, и, и, а, у, и]. Инструкция: «Хлопни, когда услышишь звук «м». Логопед произносит группу согласных звуков - [н, п, м, т, к, м, н, к]. Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй за мной»: ао, уа, аи, ио аиу, иао, уао, оиы аоуи, иоуа, иыоу, аоыу Это задание позволяет оценить как серийную организацию речевых движений, так и особенности фонематического слуха. Инструкция: «Подними руку, если слышишь звук». Различение исследуемого звука среди других речевых звуков. [ш]: [с, ш, ц, ч, ш, щ]; [щ]: [ш, с", щ, ч, ц, щ]; [ц]: [т, с", ц, т", ш, ц]; [ч]: [ч, ш, т", ч, с", ч]; [с]: [с, с", ж, ц, с, ч]. Критерии оценки: балла - точное выполнение задания балла - допускает негрубые ошибки балла - выполнил 0,5 задания верно балл - более 0,5 задания выполнено неверно баллов - отказ или невыполнение задания Навыки элементарного звукового анализа Цель: Исследование умений и навыков выполнения элементарного звукового анализа. Инструкция: «Положи столько кружков, сколько звуков я произнесла»: Инструкция: «Положи на стол кружок, когда услышишь звук «м» (мычание теленка); положи треугольник, когда услышишь звук «р» (моторчик)»: мышь, комар, доска, окно, рама, дом, рыба, дрова, стол, шар. Инструкция: «Подними кружок, когда услышишь в слове звук «а», подними квадрат, когда услышишь звук «о», подними треугольник, когда услышишь звук «у»: Аня, аист, осы, утка, Оля, Инна, улица. Инструкция: «Сколько я назову звуков, столько ты выложишь кружков»: а, ауи, иуа, ау. Инструкция: «Разложи картинки на две кучки. В одной слова, которые заканчиваются на звук «т», а в другой - на звук «к». Предметные картинки: веник, танк, рот, зонт, кнут, паук. Инструкция: «Я буду показывать и называть картинку не целиком, а ты будешь произносить это слово целиком». Предметные картинки: веник, танк, рот, кот, паук, сок, самолет, бегемот.
тан-ро-пау-ко-вени-со-самоле-бегемо- аистИвануткаарбузИльяулиткаальбомиголкаулица Инструкция: «Придумай 2 слова на звуки: «а, у, и». Инструкция: «Назови первый звук в слове»
малинаволныкапустамолоковафликошка Инструкция: «Назови первый и последний звуки в слове»
иголкаизбушкаулицаосыосликиантилопаКритерии оценки:
балла - точное выполнение задания балла - допускает негрубые ошибки балла - выполнил 0,5 задания верно балл - более 0,5 задания выполнено неверно баллов - отказ или невыполнение задания Примечание: Задания по исследованию навыков элементарного звукового анализа позволяют обследовать более высокую ступень, т.е. фонематическое восприятие, которое включает в себя умственные операции по анализу звукового состава слов. В случае необходимости объясняют значения слов, которые используют в лексическом материале, т.е. проводят семантизацию. Приложение 2 Коррекционно-развивающие игры и упражнения.этап. Неречевые звуки. Подготовительные игры. Развитие слухового внимания. Скажи, что ты слышишь? С закрытыми глазами послушать и определить, какие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т.д.) Дети должны ответить полным предложением. Кто что услышит? Педагог за ширмой стучи молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Найди игрушку. Водящий ребенок по силе звука хлопков должен найти игрушку. Если водящий оказывается в том месте, где она спрятана, дети громко хлопают в ладоши, если отдаляется, хлопки стихают. Взрослый спрашивает, кто из животных производит такое действие, а затем просит воспроизвести соответствующее звукоподражание. После этого взрослый предлагает детям по звукоподражанию определить животного и сказать, что он делает, когда так кричит.этап. Дети стоят по кругу, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит слова водящего, а затем указывает на кого-либо из детей. Тот говорит: ква-ква-ква. Водящий должен определить, чей это голос.
Улавливай шепот. Развивать остроту слуха. Вариант 1. Взрослый внятным шепотом отдает команды (Руки вверх, в стороны, кругом) и другие. Постепенно уходя все дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым.
Дети делятся на группы. Одна группа детей то тихо, то громко произносит: а (ау, уа, на, но и т.д.), другая - тихо отзывается: а. Узнай по интонации. Воспитание выразительности речи и мимики. Каждый ребенок по очереди изображает или больного, или сердитого, или удивленного, или веселого человека, произнося определенные короткие слова. Дети должны отгадать, кого изображает ведущий. Игра по сказке Три медведя.
Инсценирование сказки. Аналогично проводятся игры - драматизации и других сказок (Колобок, Теремок).
Где кукует кукушка. Взрослый предлагает детям послушать и отгадать, где кукует кукушка: близко или далеко (произносит данное звукосочетание с разной громкостью), Дети соответственно отвечают: Кукушка близко от ребят или Кукушка далеко от ребят.этап.
Угадай кто (что) это. Взрослый следит, чтобы дети точно различали на слух указанные звукосочетания (коза кричит - меее, овечка - беее; машина гудит биии; мышка пищит пиии), правильно их произносили и соотносили с соответствующей игрушкой. Покажи правильно. Упражнять детей в различении слов, похожих по звукосочетанию (Анна, ванна, козлик, ослик, кукла Мила, мыло, шишка, мишка, звонок, замок). Подбери похожие слова. Взрослый произносит слова, близкие по звучанию: кошка - ложка, ушки - пушки. Затем он произносит одно слово и предлагает детям самим подобрать к нему другие слова, близкие по звучанию.этап. Игры в логопедической работе с детьми. Формирование навыков элементарного звукового анализа. Где звук? Нахождение места звука в слове. Сначала дети определяют место звука только в начале, затем в конце слова. Когда это хорошо усвоится - в середине слова. Гласный должен быть ударным. Поймай рыбку. Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие необходимого звука, его место в слове. Кто внимательнее. Педагог называет какой-нибудь звук и просит детей придумать слова, в которых встречается этот звук. Будь внимателен. Педагог называет игрушки. Дети должны поднять руку, если в названии услышат определенный звук, например, с.
Отстукивание слогов. Каждому ребенку дается слово, которое он должен отстучать (по количеству слогов). Развитие навыков элементарного звукового анализа. Выдели слово. Взрослый произносит слова и предлагает детям хлопать в ладоши тогда, когда они услышат слова, в которых есть звук з. Наши имена. Взрослый предлагает детям назвать куклу так, чтобы в ее имени был слышен звук ш (песенка гуся). Затем просит сказать, какие еще есть имена, где бы слышался этот звук, сказать свое имя и определить, есть ли в нем заданный звук.
Сколько слов. Учить детей подбирать слова с заданным звуком (ш), затем из фразы выбирать слово с заданным звуком, из предложения; устанавливать количество слов и их последовательность. Отгадай, что это? Ребенок описывает изображение. Дети отгадывают, что это за игрушка, четко ее называют, определяют, есть ли в данном слове определенный звук, выделяют его голосом. (с.47). Назови первый звук в слове. Научим Буратино указывать в словах первый звук. Назови последний звук в слове. Взрослый показывает картинку, просит назвать, что на ней изображено, а потом сказать, какой в слове последний звук. Затем разложить на две группы: 1 группа - твердый согласный, 2 - мягкий согласный. Подскажи Петрушке звук. Петрушка сообщает детям, что сейчас он будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать один последний звук. Его должны подсказать дети. Какой звук потерялся? Взрослый не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети отмечают слова в которых был потерян звук. Назови слово. Закреплять знания детей, что звуки в слове произносятся в определенной последовательности. Показать с помощью звуковой линейки, что в разных словах, разное количество звуков (слова длинные и короткие). Что получится. Взрослый учит детей короткие слова превращать в длинные. Как Мишутка учился говорить. Игровое упражнение проводится в форме рассказа, прерываемого вопросами - заданиями. Учить детей делить слова на части. Почтальон принес письмо. Дети внимательно рассматривают изображенные на картинках предметы и должны отобрать те, названия которых состоят из двух частей, затем - из трех. Дети называют картинку из двух частей. Определяют, какая часть за какой следует в слове. Можно ли про то же сказать словом из трех частей? Отгадай слово. Ведущий - ребенок предлагает начало слова (первую часть), а все остальные конец слова. Говори - не задерживай. Дети стоят, образуя круг. Первый ребенок называет слово по частям, следующий должен сказать слово, начинающееся с последнего слога только что произнесенного слова. Мишка узнает, что такое ударение. Взрослый предлагает в произнесенных словах определить, сколько частей в слове, произнести каждую часть, определить в какой части слышится ударение - в первой или во второй.Похожие работы на - Процесс формирования фонематического слуха у дошкольников со стёртой дизартрией
Проблема формирования фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Как указывает Р.Е. Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.
Исследования последних лет Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер.
У детей со стёртой дизартрией отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.
В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.
Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.
Диагностика стертой дизартрии и методики коррек-ционной работы разработаны пока недостаточно. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря-ковой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференци-ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы диф-ференциальной диагностики стертой дизартрии, орга-низации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого де-фекта.
По мнению Л.В. Лопатиной , у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.
Анализ литературных данных о нарушениях фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией показал, что этот процесс с трудом поддаётся коррекции, отрицательно влияет на формирование лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Это позволило составить методику констатирующего эксперимента.
За основу методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией были приняты модифицированные варианты методик Н.Н. Китаевой, Р.И. Лалаевой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной .
Модифицированная методика состояла из нескольких заданий:
Исследование состояния звукопроизношения.
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем:
Исследование изолированных фонетически близких фонем:
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне слогов: серий из двух слогов, серий из трех слогов.
Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.
Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в МАДОУ №23 г. Кушва в 2016 г. В эксперименте принимали участие дети 5,5 - 6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II - III уровня.
В экспериментальном исследовании участвовали 30 человек. Все дети, принявшие участие в эксперименте, образовали две группы: в первую экспериментальную группу вошли 15 человек со стертой дизартрией, во вторую контрольную группу - 15 человек с нормальным речевым развитием.
В процессе беседы с дошкольниками, их родителями, воспитателями, анализа анамнестических данных были выявлены некоторые особенности всех детей экспериментальной группы, а именно:
недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти;
нарушения произношения двух и более групп звуков;
интонационно - выразительная окраска речи резко снижена;
словарь детей отстаёт от возрастной нормы;
недоразвитие общей и артикуляционной моторики.
Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, поэтому и учебный материал усваивают хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.
Дети контрольной группы обладают определённым уровнем познавательного и личностного развития, характерным для данного возраста.
У них достаточно большой объём памяти, характеризуется появлением опосредованности и произвольности; дети хорошо запоминают и воспроизводят стихи, роли на детских праздниках;
Развитие внимания определяют такие показатели, как устойчивость, объём, распределение, переключение. Дети в КГ проявляют способность к направленному сосредоточению внимания, и могут его удерживать на решении самых различных задач;
В КГ такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй достаточно развиты, так же активны все компоненты устной речи, Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Они активно общаются со взрослыми, при этом для них интересен познавательный мотив.
Исследование состояния звукопроизношения у детей ЭГ показало, что у всех обследованных детей имелись полиморфные нарушения произношения. Из всех дефектов звукопроизношения преобладали искажения, т.е. фонетические дефекты, в меньшей мере проявлялись пропуски и замены звуков.
Среди всех искажений у детей ЭГ чаще всего встречались искажения свистящих и шипящих звуков, а именно: межзубный сигматизм свистящих, шипящих звуков; губно-губной сигматизм шипящих; боковой сигматизм шипящих.
У детей контрольной группы нарушений звукопроизношения выявлено не было.
Кроме того, в группе шипящих встречались замены звуков Ш на С, Ж на З (в 2 случаях); замены Щ на СЬ (2 случая), Ч на ТЬ (в 4-х случаях), т.е. парасигматизмы.
На втором месте по распространенности встречались искажения вибрантов: велярный ротацизм (вибрирует мягкое небо), увулярный ротацизм (вибрирует маленький язычок мягкого неба), одноударный ротацизм (кончик языка один раз касается области альвеол, вибрации нет), щечный ротацизм (вибрирует боковой край языка, воздух проходит в щеку).
Причем чаще искажался твердый звук Р, мягкий звук РЬ чаще заменялся на ЛЬ (в 3 случаях) или Й (в 2 случаях). У двух детей наблюдался пропуск звука Р. У многих детей в одной группе звуков, в частности при произношении вибрантов один из звуков искажался, а другой заменялся на субститут.
Нарушение произношения звуков Л и Ль встречались реже: как правило в виде губно-губного произношения (3 случая), в виде пропуска звука Л (2 случая), замены Л на Ль (2 случая), Ль на Й (3 случая).
Особое внимание надо уделять полным пропускам и заменам звуков, что может повлиять на результаты исследования слухо-произносительной дифференциации фонем.
Другие звуки, раньше появляющиеся в онтогенезе, у детей ЭГ нарушены не были. Кроме того, результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей ЭГ, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдались многочисленные стойкие ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.
Дети экспериментальной группы допускали ошибки не только при слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов, серий слогов из двух и, в особенности, из трех слогов, но и при повторении изолированных акустически и артикуляторно близких звуков.
Трудности в восприятии изолированных звуков отмечалась только у 5 испытуемых ЭГ. Из предлагаемых в задании звуков больше всего ошибок было в парах звонкие - глухие, а также 5 ошибок допущены при дифференциации звуков Ч-Щ (аффриката и составляющая).
При этом дети ЭГ меняли местами предлагаемые для повторения звуки (г-к вместо к-г); заменяли один звук на другой (ч-ш вместо ч-щ), застревали на первом звуке (Ч-Ч (вместо Ч-Щ)). Все эти ошибки не были связаны с дефектами произношения.
В КГ только в одном случае ребенок поменял местами произнесение звуков Ч-Щ. При повторении задания ошибка была исправлена.
Результаты выполнения следующего задания методики показали, что дети ЭГ испытывали в нем больше трудностей, чем в предыдущем задании, особые трудности вызвало повторение серий из 3-х слогов.
При этом дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при слухо-произносительной дифференциации аффрикат и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ча-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та» и т.д. При этом дети переставляли слоги местами, заменяли согласные в слогах, которые подлежали дифференциации. В то же время дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении данной серии заданий. По каждой группе дифференцируемых звуков было подобрано по 8 слогов.
При воспроизведении серий слогов из 3 компонентов с оппозиционными звуками дети ЭГ допускали следующие ошибки:
Переставляли слоги (вместо «та-да-та» - «да-та-та»),
Сокращали ряды из трех слогов (вместо «ща-са-ща» - «ща-са»),
Добавляли слоги (например, вместо «са-ша-са» - «са-са-ша-са»),
Застревали на одном слоге («ца-та-ца» «ца-ца-ца»).
Дети контрольной группы не допускали таких ошибок.
Дети КГ хорошо справились с этим заданием, у них встречались единичные ошибки, часто они использовали самокоррекцию. В целом, все дети этой группы показали высокие результаты, ошибки встречались при дифференциации соноров и аффрикат.
В сериях из 3-х слогов дети ЭГ также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-ша-са; ша-ша-ша», вместо «со-що-со» - «со-сё-сё» или «со-со-со» и т.д. Приблизительно столько же ошибок встретилось при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из 3-х слогов.
Меньше ошибок встречалось при дифференциации твердых и мягких, а также сонорных звуков как на материале из 2-х, так и, особенно, из трех слогов.
В целом можно отметить уменьшение среднего числа правильных ответов при воспроизведении серий из 3-х слогов по сравнению с сериями из двух слогов у детей ЭГ. Это можно объяснить трудностями не только фонематического восприятия, но и недостаточной сформированностью ряда психических процессов: слухового внимания (концентрации, переключаемости) и памяти у детей экспериментальной группы.
При дифференциации пар мягких и твердых звуков в сериях как из двух, так и из трех слогов дети экспериментальной группы допускали такие ошибки: «ну-ню» -> «ню-ню», «га-гя-га» -> «га-га-га»; «ва-вя-вя» -> «вя-вя-вя», «тя-та-тя» -> «тя-тя-тя» и т.д.
Большие трудности наблюдались при дифференциации аффрикат и их составляющих. Ошибки в этих группах слогов чаще заключались в персеверативном застревании на первом слоге («ща-ча-ща» -> «ща-ща-ща»; «тя-ча-тя» ->«тя-тя-тя», «ца-са-ца» -> «ца-ца-ца» и т.п.), а также в перестановке слогов серии («тя-ча-тя» -> «ча-тя-тя»).
Возможно, это связано не только с нарушениями фонематического восприятия, но и с трудностями переключения с одной артикуляционной позы на другую, с явлениями застревания, персеверации, обусловленными недостаточной сформировнаностью речедвигательного анализатора у детей со стертой дизартрией.
Исследование восприятия слов-квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы больше всего ошибок допускали при слухо- произносительной дифференциации звуков Ч-Щ (чёлка-щелка, читает-считает), определённые трудности при повторении у них вызывали дифференциации сонорных звуков по мягкости - твёрдости РЬ - ЛЬ (Марина - малина, жарит - жалит), наибольшие трудности у детей данной группы вызывали слова, в которых исследуемые пары звуков находились в середине слов (уточка - удочка, Луша - лужа, редька - речка). Дети КГ не испытывали затруднений при произнесении слов - квазиомонимов на каждую из исследуемых пар звуков, лишь в одном случае ребёнок этой группы допустил ошибку (при произнесении пары слов челка - щёлка), но сразу же исправился самостоятельно.
Исследование возможности детей ЭГ дифференцировать на слух сходные по артикуляции и произношению звуки родного языка на уровне слов-квазиомонимов показало, что с этим заданием дети справлялись гораздо лучше, результаты показали более высокие. Следует отметить, что при слуховой дифференциации аффрикаты и их составляющие вызывают у детей данной группы определённые затруднения, наименьшее количество правильных ответов соответствует именно тем парам слов, которые имеют звуки Ч-Щ, Ч-Ш.
Дети КГ не допускали ошибок в дифференциации квазиомонимов как в слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации.
Причем зачастую дети со стертой дизартрией показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.
Проведя анализ данных констатирующего эксперимента, было установилено, что у всех детей ЭГ наблюдается нарушение функции фонематического восприятия и слухо - произносительных дифференцировок по разным фонематическим признакам. Процесс становления фонематического восприятия у этих детей идет с некоторыми специфическими особенностями и закономерностями. По результатам, полученным в ходе исследования были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей ЭГ, сравнительный анализ детей обеих групп показал, что в контрольной группе все дети имеют высокий уровень сформированности фонематического восприятия, а в эспериментальной группе 9 детей имеют средний уровень сформированности фонематического восприятия, 6 детей - ниже среднего.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у всех дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются более или менее выраженные нарушения фонематического восприятия, преимущественно выраженные на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, включающих близкие по артикуляторно-акустическим признакам звуки.
У детей со стертой дизартрией слуховая дифференциация звуков была сформирована лучше, чем слухо-произносительная. Это можно объяснить тем, что в заданиях, направленных на исследование слухо-произносительной дифференциации, на результативность оказывает влияние нарушенная артикуляция. Именно в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового.
С сериями из двух слогов дети обеих групп справлялись лучше, чем с сериями из трех слогов, что можно объяснить не только нарушением фонематического восприятия, но и снижением слухового внимания и слухо-речевой памяти.
Хуже всего дети ЭГ справились с заданиями, направленными на исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале серий из трех слогов и квазиомонимов.
Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий из 3-х слогов).
Как показывает практика, у детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.
Как указывает Р.Е. Левина , у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия. У таких детей речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения.
Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.
Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).
Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Иногда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому необходимо обследовать состояние различения звуков и выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.
Таким образом, проблема развития фонематического восприятия является актуальной, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.
В современной логопедии фонематическое восприятие определяется как слухо-произносительная дифференциация звуков речи.
Многие авторы уделяли огромное значение состоянию фонематического восприятия у детей с речевыми расстройствами. " Важно выяснить не только как ребёнок произносит звуки речи, но и как он их различает " [ Р.Е. Левина, 1968, с. 110 ].
Необходимо помнить, что если у ребёнка в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются недостаточно устойчивое пользование звуками речи (их смешение, одинаковое произношение группы или пар звуков, замены), то это показатель недостаточного различения звуков.
У детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Исправление недостатков произношения в этих случаях не всегда является достаточным, и, чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, даже обследуя дошкольников, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.
Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Правда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому обследовать состояние различения звуков следует весьма тщательно. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.
Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.
Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
В общей характеристике нарушений при стёртой дизартрии отмечаются нечёткое звукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаяся назализацией, различные фонационные и просодические расстройства.
Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.
При стёртой дизартрии имеют место не только нарушения звукопроизношения, но и просодической стороны речи, что обусловлено органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Тембр голоса у ребёнка со стёртой дизартрией тесным образом связан с его эмоциональным состоянием. Если понимать под тембром чистоту голоса, яркость его звучания, то можно отметить, что у детей с преобладанием процесса торможения тембр низкий, голос тихий, слабый или приглушённый, но модулированный. У детей с преобладанием процесса возбуждения - тембр высокий, голос громкий, крикливый, срывающийся на фальцет. Для речи детей со стёртой дизартрией характерны отклонения в темпе речи: у одних детей он ускоренный, у других - замедленный.
Это может объясняться отсутствием равновесия между двумя основными нервными процессами (возбуждением и торможением). Нарушение темпа существенно сказывается на относительной длительности гласного и согласного звука в слове, что проявляется в общем звучании речи. Она становится либо излишне торопливой, "неряшливой", с пропитыванием звуков или целых слогов, либо неестественно растянутой. Ритм речи у этих детей нерегулярный, изменчивый. Часто отмечаются нарушения модуляции ударения.
Для правильного формирования звуковой стороны речи ребёнок должен иметь не только подготовленный артикуляторный аппарат, но и уметь хорошо слышать и различать правильно и неправильно произносимые звуки в своей и чужой речи. С одной стороны, правильное произношение звуков возможно лишь при полноценном восприятии их чётких акустических образов, с другой - правильное восприятие звуков речи на слух обеспечивает и правильное их воспроизведение. У детей со стёртой дизартрией артикуляторные затруднения оказывают влияние на звуковое восприятие звуковой системы родного языка. В связи с этим можно предположить, что у детей со стёртой дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс " подлаживания " собственной артикуляции с целью достижения определённого акустического эффекта.
Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий слогов). В случаях замен акустическая противопоставленность звуков является тем стимулом, который побуждает ребёнка к совершенствованию произношения, к нахождению нужного артикуляторного уклада, более всего соответствующего слуховому образцу воспринимаемого звука речи. При искажениях искажённый звукозаменитель оказывается акустически близким к слуховому образцу нормативного звука. В результате этого у детей со стёртой дизартрией имеются существенные трудности различения на слух правильного и искажённого звука.
Проблема особенностей восприятия речи (как на перцептивном, так и на фонематическом уровне) у детей со стёртой дизартрией до настоящего времени остаётся недостаточно изученной. При овладении звукопроизношением, сенсорный и моторный компоненты речи образуют функциональную единую систему, в которой слуховые и двигательные образы элементов речи находятся в тесной взаимосвязи. В случаях нарушений функций речедвигательного анализатора между сенсорным и моторным компонентами образуются сложные отношения, отличающиеся от существующих в норме.
По мнению Л.В. Лопатиной, у дошкольников со стёртой дизартрией существование нечётких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференцированными признаками звуков. Таким образом, создаётся помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие чёткого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Поэтому решение проблемы имеют существенное значение в процессе разработки методов коррекционно-логопедического воздействия.
Краткое описание герасима из рассказа "муму" Нравственное превосходство персонажа
Краткая история масонства
Оценочные обязательства в балансе — что это такое
Значение имени иван, происхождение, характер и судьба имени иван
Рецепты постного печенья: овсяного, лимонного, морковного, имбирного, кофейного, медового, с маком