Организация работы детьми особыми потребностями. Работа с особыми детьми

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Кабинет психолога посещают не только учащиеся и их родители. С различными вопросами к психологу обращаются и учителя, и воспитатели. В большинстве своем они прекрасно знают, чему и как учить, но не всегда могут найти контакт с некоторыми учащимися и воспитанниками. Как правило, к ним относятся дети с различными нарушениями эмоциональной сферы: гиперактивные, агрессивные, тревожные, аутичные и др.
Целью данной программы является формирование у педагогов начальной школы и воспитателей детских садов навыков работы с различными категориями детей (агрессивными, гиперактивными, аутичными и тревожными).
На занятиях по этой программе необходимо выполнение следующих условий.
Оптимальное количество участников на занятии - 12–18 человек.
Желательно, чтобы на каждом занятии было два тренера-ведущих (психолог и опытный методист).
Если невозможно обеспечить всех участников раздаточным материалом, то надо оснастить помещение кадоскопом, а на доске и стендах разместить плакаты.
На занятиях участники располагаются по кругу. Количество стульев должно быть равно количеству участников. Стулья не должны быть жестко скреплены друг с другом.
Для проведения подвижных игр и упражнений необходимо свободное пространство.
Оборудование - мягкий (поролоновый) мяч, который можно заменить мягкой игрушкой; колокольчик (или другой сигнальный инструмент).
Основная форма проведения занятий - практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки взаимодействия с детьми. Практической работе обязательно предшествует теоретический материал.
В программе используется множество игр (как общеизвестных, так и авторских) и практических упражнений. Каждый тренер-ведущий может взять из них то, что сочтет целесообразным.
Большинство игр и упражнений предусматривает последующее их обсуждение в кругу.
Вся программа рассчитана на 4 часа.
Сегодня мы предлагаем вашему вниманию занятие по организации взаимодействия педагогов с гиперактивными детьми.

Галина МОНИНА,
педагог-психолог,
Елена ЛЮТОВА,
педагог-психолог,
ППМС-центр «Доверие»,
г. Санкт-Петербург

Тема занятия:
РАБОТА С ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Приветствие

Ритуал приветствия может быть таким: каждый из участников группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!», «Желаю всем узнать много нового и интересного» и т.д.
Далее проходит обсуждение правил занятия. Их предлагают как ведущий, так и участники. Правила могут быть самыми разными в зависимости от конкретных задач занятия и состава аудитории. (Например: «На занятия приходить без опозданий», «Один говорит, все слушают».)
Правила записываются на стенде или на доске и дополняются по мере необходимости. Желательно, чтобы все формулировки были в позитивном ключе: без частицы «не». Например, правило «не опаздывать» можно сформулировать так: «приходить вовремя»; «не перебивать» - «один говорит, все слушают»; «не критиковать» - «выступать без критики» и т.д.
Приветствие желательно проводить в быстром темпе, задавая деловой настрой всему занятию.

Теоретический блок
Что такое гиперактивность

Выступление ведущего

Термин «гиперактивность» до сих пор не имеет однозначного толкования. К внешним проявлениям гиперактивности многие авторы относят невнимательность, импульсивность, повышенную двигательную активность.
Существует много мнений о причинах гиперактивности ребенка. Среди них могут быть генетические факторы, родовые травмы, инфекционные заболевания и др. Подробные сведения о гиперактивности можно почерпнуть, например, из книг В. Оклендер «Окна в мир ребенка» (М., 1997); Ю.С. Шевченко «Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом» (М., 1997).
В выступлении также целесообразно остановиться на таких проявлениях гиперактивности в поведении ребенка, как невнимательность и импульсивность. Последнее вызывает наибольшие диагностические трудности. Помочь педагогу в определении импульсивности может анкета «Признаки импульсивности» (см. приложение 1).

Практическое задание
Портрет гиперактивного ребенка

Группа делится на 3–4 подгруппы. Каждой из них выдается карточка (см. приложение 2), на которой перечислены характерные особенности поведения ребенка. Участники подгрупп совместно выбирают те из них, которые свойственны гиперактивным детям. Они могут дополнить этот список. Таким образом составляется портрет гиперактивного ребенка. Каждая подгруппа зачитывает составленную характеристику, после чего проводится общее обсуждение.

Игра «Давайте поздороваемся»

Ведущий обучает участников этой игре, для того чтобы они могли ее применять в работе со своими воспитанниками.
Эта игра дает возможность подвижному ребенку почувствовать свое тело и снять мышечное напряжение. Смена партнеров помогает преодолевать отчужденность.

Дети по сигналу ведущего хаотично двигаются по комнате и здороваются со всеми, кто встречается на их пути (возможно, что кто-либо из детей будет специально стремиться поздороваться именно с тем, кто обычно не обращает на него внимания). Здороваться надо определенным образом:

один хлопок - здороваемся за руку,
два хлопка - здороваемся плечиками,
три хлопка - здороваемся спинками.

Для полноты тактильных ощущений желательно ввести запрет на разговоры.

Теоретический блок

Выступление ведущего

Диагноз «гиперактивность» ставит невропатолог, у некоторых детей он отмечен в медицинской карте. Опытный педагог в самом начале своей работы с таким ребенком дает рекомендации его родителям.
Если диагноз отсутствует, а у ребенка день за днем проявляются признаки гиперактивности, то педагог и другие сотрудники образовательного учреждения (психолог, медицинские работники, методист, музыкальный руководитель) должны вести за ним целенаправленное наблюдение.
Затем педагог (или психолог) может в тактичной форме порекомендовать родителям ребенка обратиться к детскому невропатологу.
Критерии выявления гиперактивного ребенка в группе, которые помогают воспитателю в практической работе, приведены в приложении 3.

Практический блок
Как выявить гиперактивного ребенка в группе

Педагог может получить дополнительную информацию о ребенке из бесед с родителями (бабушками, дедушками) или с помощью анкетирования.
Для того чтобы научить участников составлять анкеты или опросники, предлагается следующее задание.
Группа делится на пары, каждой из которых выдается карточка со списком вопросов для родителей гиперактивного ребенка (см. приложение 4).
Каждая пара разыгрывает следующую ситуацию: один из участников играет роль воспитателя, другой - родителя. Воспитатель выбирает из списка вопросы, которые кажутся ему наиболее информативными и корректными по отношению к родителям.
Родитель отвечает на поставленные вопросы. Пары работают 5–7 минут.
После этого проводится групповое обсуждение. Составляется список вопросов, которым воспитатель может пользоваться в работе.
Участники, исполнявшие роль родителей, делятся впечатлениями о том, что они чувствовали во время выполнения упражнения, какие ощущения и мысли вызвал у них тот или иной вопрос.

Игра «Запрещенное движение»

Эта игра имеет четкие правила, поэтому она дисциплинирует детей. Она также сплачивает играющих, развивает быстроту реакции и вызывает положительные эмоции.

Дети стоят лицом к ведущему. Под музыку они повторяют движения, которые показывает ведущий. Затем выбирается одно движение, которое запрещено выполнять, даже если ведущий показывает его. Тот, кто случайно повторит его, выходит из игры.
Существует такой вариант этой игры: ведущий называет вслух цифры. Играющие повторяют их хором, кроме одной цифры, повторять которую запрещено. Когда ведущий называет запрещенную цифру, дети должны просто хлопнуть в ладоши.

Теоретический блок
Как помочь гиперактивному ребенку

Выступление ведущего

Помня об индивидуальных особенностях гиперактивных детей, целесообразно работать с ними в начале дня, а не вечером, уменьшить их рабочую нагрузку, делать перерывы в работе. Перед началом работы (занятий, мероприятия) воспитатель может провести индивидуальную беседу, заранее оговорив правила, за выполнение которых ребенок получает вознаграждение (не обязательно материальное). Гиперактивного ребенка необходимо чаще поощрять. Например, каждые 15-20 минут выдавать ему жетоны, которые в течение дня он может менять на «награды»: право идти на прогулку в первой паре, дежурство во время обеда и др.
Воспитателю необходимо помнить, что все инструкции, предъявляемые гиперактивному ребенку, должны быть четкими и краткими (не более 10 слов).
Зачастую гиперактивные дети склонны к манипулированию родителями и воспитателями. Чтобы не допустить этого, взрослый должен помнить: в любой ситуации ему нужно сохранять спокойствие.

Практический блок
Игровые приемы работы с гиперактивными детьми

Выступление ведущего

При подборе игр следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивных детей, как неумение длительное время подчиняться групповым правилам, быстрая утомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции. В игре гиперактивному ребенку трудно дожидаться своей очереди и считаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективную работу целесообразно поэтапно. Начинать можно с индивидуальной работы, затем подключать ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходить к коллективным играм.

Игра «Ласковые лапки»

Эта игра снимает напряжение, снижает агрессивность, развивает чувственное восприятие, способствует гармонизации отношений между ребенком и взрослым.

Взрослый кладет на стол 6–7 мелких предметов различной фактуры: кусочек меха, кисточку, стеклянный флакон, бусы, вату. Ребенку предлагается оголить руку по локоть. Воспитатель объясняет ему, что по руке будет ходить «зверек» и касаться ласковыми лапками. Надо с закрытыми глазами угадать, какой «зверек» прикасался к руке, - отгадать предмет. Прикосновения должны быть поглаживающими, приятными.
Вариант игры: «зверек» прикасается к щеке, колену, ладони. Можно поменяться с ребенком ролями.

Игра «Кричалки - шепталки - молчалки»

Эта игра регулирует поведение возбужденных детей, успокаивает их. Развиваются наблюдательность, умение действовать по правилу, волевая регуляция.

Из разноцветного картона надо сделать три силуэта ладони: красный, желтый, синий. Это - сигналы. Когда взрослый поднимает красную ладонь - «кричалку», можно бегать, кричать, сильно шуметь; желтую ладонь - «шепталку», можно тихо передвигаться и шептаться; синюю ладонь - «молчалку», дети должны замереть на месте или лечь на пол и не шевелиться. Заканчивать игру следует «молчалкой». После того как дети в конце игры лягут на пол, можно включить спокойную музыку.

Игра «Гвалт»

Игра направлена на развитие внимания.

Один из участников (по желанию) становится водящим и выходит за дверь. Группа выбирает какую-либо фразу или строчку из известной всем песни. Каждому участнику достается одно слово. Затем входит водящий, и игроки одновременно громко повторяют каждый свое слово. Водящий должен догадаться, что это за песня.
Желательно, чтобы каждый ребенок повторил вслух доставшееся ему слово еще до прихода водящего.

Игра «Менялки»

Игра вносит оживление в группу и направлена на развитие коммуникативных навыков.

Участники садятся в круг, выбирают водящего, который встает и выносит свой стул за круг. Таким образом получается, что стульев на один меньше, чем играющих. Далее ведущий говорит: «Меняются те, у кого... (светлые волосы, часы и т.д.). Имеющие названный признак должны быстро встать и поменяться местами. В это время водящий старается занять свободное место. Участник игры, оставшийся без стула, становится водящим.
После проведения всех или нескольких игр (по усмотрению ведущего) целесообразно обсудить в группе эффективность и сферы применения каждой игры.

Теоретический блок
Как работать с родителями гиперактивного ребенка

Выступление ведущего

Родители гиперактивного ребенка часто испытывают чувство вины за его поведение, особенно в общественных местах, а иногда просто не знают, что делать с малышом. Прежде всего необходимо тактично разъяснить им, что ребенок не виноват в том, что он такой. Многочисленные окрики, замечания и частые запреты не приведут к улучшению поведения.
Гиперактивный ребенок требует внимания взрослых и чуткого отношения к нему. Снизить эмоциональное напряжение ребенка помогают приятные тактильные ощущения, например поглаживания, а также ряд игр, описанных в книге М.И. Чистяковой «Психогимнастика» («Шалтай-Болтай», «Насос и мяч», «Винт» и др.).
Воспитатель должен стремиться установить контакт и доверительные отношения с родителями ребенка. Для этого можно ежедневно обмениваться карточками. Каждый вечер воспитатель может передавать родителям карточку (см. приложение 5), в которой зафиксированы даже самые незначительные достижения ребенка в течение дня. Родители могут поощрить его за эти достижения (например, разрешить немного дольше погулять, почитать любимую книгу и др.). Утром следующего дня мама или папа приносят воспитателю аналогичную карточку о том, что удалось ребенку хорошо сделать дома.
Таким образом устанавливается контакт между воспитателем и родителями, а главное, у ребенка формируется чувство уверенности в себе, повышается самооценка.

«Веселая игра с колокольчиком»

Развивает слуховое восприятие.

Все садятся в круг, по желанию группы выбирается водящий. Если желающих нет, то роль водящего отводится тренеру. Ему завязывают глаза, а колокольчик передают по кругу. Задача водящего - поймать человека с колокольчиком. Перебрасывать колокольчик друг другу нельзя.

Практический блок
Игры для родителей с детьми

Пальчиковые игры

Выступление ведущего

Гиперактивные дети непоседливы, а их руки часто находятся в постоянном, иногда бесцельном движении. Поэтому таких детей полезно обучить специальным играм, которые бы направили их избыточную активность в нужное русло. Можно использовать, например, пальчиковые игры. М. Рузина в книге «Страна пальчиковых игр» собрала и адаптировала целый ряд подобных игр.

Психологический практикум

Как правило, педагоги и воспитатели приходят на занятия с конкретными вопросами. Самый простой способ помощи им в этом случае - работа в группе в форме «вопрос–ответ». В первый день работы участники на специальном стенде записывают свои вопросы. В течение всего семинара каждый участник может написать под вопросом свое предложение, способ выхода из ситуации.
В конце каждого дня ведущие анализируют собранный материал и выносят на обсуждение важные для всех проблемы.

Заключительное упражнение

Участники тренинга делятся на четыре команды, каждая из которых составляет обращение от имени гиперактивных детей к родителям, воспитателям, учителям, товарищам.
По окончании работы в группе зачитываются все четыре письма и проходит их общее обсуждение.
(Один из вариантов такого письма в адрес учителей, составленный слушателями группы повышения квалификации психологов при СПбГУПМ в 1999 году, см. в приложении 6.)

Приложение 1.

ПРИЗНАКИ ИМПУЛЬСИВНОСТИ РЕБЕНКА 01. Всегда находит быстрый (необязательно верный) ответ, когда о чем-то спрашивают. 02. У него часто меняется настроение. 03. Многие вещи его раздражают, выводят из себя. 04. Ему нравится работа, которую можно делать быстро. 05. Обидчив, но не злопамятен. 06. Часто чувствуется, что ему все надоело. 07. Быстро, не колеблясь, принимает решения. 08. Может решительно отказаться от еды, которую не любит. 09. Часто отвлекается на занятиях. 10. Когда кто-то из ребят на него кричит, он тоже кричит в ответ. 11. Обычно уверен, что справится с любым заданием. 12. Может нагрубить родителям, воспитателю. 13. Временами кажется, что он переполнен энергией. 14. Это человек действия, рассуждать не умеет и не любит. 15. Требует к себе внимания, не хочет ждать. 16. В играх не подчиняется общим правилам. 17. Горячится во время разговора, часто повышает голос. 18. Легко забывает поручения старших, увлекается игрой. 19. Любит организовывать и предводительствовать. 20. Похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других.

Приложение 2.

ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА излишне говорлив продуктивно работает по пооперационным картам отказывается от коллективной игры чрезмерно подвижен имеет высокие требования к себе не понимает чувств и переживаний других людей ощущает себя отверженным любит ритуалы имеет низкую самооценку часто ругается со взрослыми создает конфликтные ситуации отстает в развитии речи чрезмерно подозрителен вертится на месте совершает стереотипные механические движения контролирует свое поведение чрезмерно беспокоится по поводу каких-либо событий сваливает вину на других беспокоен в движениях имеет соматические проблемы: боли в животе, головные боли... часто спорит со взрослыми суетлив кажется отрешенным, безразличным к окружающему любит заниматься головоломками, мозаиками теряет контроль над собой отказывается выполнять просьбы импульсивен плохо ориентируется в пространстве часто дерется имеет отсутствующий взгляд часто предчувствует «плохое» самокритичен не может адекватно оценить свое поведение имеет мускульное напряжение увлекается коллекционированием имеет плохую координацию движений опасается новой деятельности часто специально раздражает взрослых задает много вопросов, но редко дожидается ответов робко здоровается годами играет в одну и ту же игру мало и беспокойно спит говорит о себе во втором и третьем лице толкает, ломает, рушит все кругом чувствует себя беспомощным задевает и роняет предметы завистлив, мстителен избегает прямых взглядов ведет себя однообразно раздражителен легко отвлекается часто страдает головными болями, спазмами винит других в своих ошибках стремится разозлить маму, воспитателя избегает общения со взрослыми боится потерять над собой контроль имеет хорошую механическую память думает, что он хуже других не хочет разлучаться с родителями имеет низкий уровень эмпатии неуклюж избегает общения с детьми часто сердится и отказывается что-либо делать

Приложение 3.

КРИТЕРИИ ВЫЯВЛЕНИЯ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА В ГРУППЕ ОЦЕНКА ВНИМАНИЯ имеет много незаконченных проектов непоследователен в поведении не может долго удерживать внимание не слышит, когда к нему обращаются с большим энтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его имеет трудности в организации поведения теряет вещи избегает задач скучных и тех, которые требуют умственных усилий часто бывает забывчив ОЦЕНКА СВЕРХАКТИВНОСТИ ерзает, как червяк беспокоен (барабанит пальцами, двигается в кресле, забирается куда-либо) спит намного меньше, чем другие дети (даже в младенчестве) находится в постоянном движении, «с мотором» очень говорлив ОЦЕНКА ИМПУЛЬСИВНОСТИ отвечает до того, как его спросят не может дождаться своей очереди в игре, на занятиях часто вмешивается, прерывает говорящего плохо сосредоточивает внимание не может отложить вознаграждение не может регулировать свое поведение, не умеет подчиняться правилам на некоторых занятиях спокоен, на других - нет (вариативность выполнения заданий) Если в возрасте до семи лет проявляются хотя бы шесть из перечисленных характеристик, воспитатель может предположить (но не поставить диагноз!), что ребенок является гиперактивным.

Приложение 4.

СПИСОК ВОПРОСОВ ДЛЯ БЕСЕДЫ С РОДИТЕЛЯМИ ГИПЕРАКТИВНОГО РЕБЕНКА 01. Каковы особенности протекания беременности и родов у матери? 02. Каковы особенности раннего развития ребенка? 03. Является ли ребенок правшой или левшой? 04. Есть ли в семье родственники, склонные к депрессиям, к алкоголизму, к употреблению наркотиков? 05. Какова амплитуда настроений ребенка? 06. Трудно ли ребенку приступить к занятиям? 07. Характерны ли для него нервные движения (раскачивание ногой и др.)? 08. Нет ли склонности принижать свои успехи? 09. Трудно ли доводить до конца начатое? 10. Трудно ли справляться с гневом? 11. Легко ли отвлечь от выполнения задания? 12. Нет ли привычки «перепрыгивать» с одной программы TV на другую? 13. Умеет ли следовать указаниям взрослых? 14. Легко ли приходит в состояние гнева? 15. Когда слушает, заняты ли его руки (играет в машинки, чертит линии)? 16. Часто ли проявляется агрессия? Какая чаще: вербальная, невербальная? 17. Имеет ли привычку лгать? 18. Учится ниже своих способностей? 19. Является ли чрезмерно экспрессивным? 20. Характерна ли низкая переносимость огорчений? 21. Умеет ли планировать последствия своего поведения? 22. Каков уровень самооценки? 23. Каков уровень развития мелкой моторики? 24. Насколько хорошо развита координация движений? 25. Страдает ли нарушением сна? 26. Не является ли аллергиком? 27. Страдал ли кто-либо из членов семьи дефицитом внимания? 28. Трудно ли ему выслушать до конца сказку (рассказ, историю), которую читает взрослый? 29. Часто ли нарушает правила? 30. Часто ли проявляет беспокойство? 31. Характерна ли роль «клоуна» в группе? 32. Является ли полной семья? 33. Не было ли в семье усыновлений? 34. Есть ли в семье другие дети? Старшие? Младшие? 35. Какова очередность рождения данного ребенка в семье? 36. Трудно ли ему хранить секреты? 37. Нравится ли, когда появляются новые вещи? Хватает ли он их сразу? 38. Часто ли приходит в ярость? 39. Склонен ли к депрессиям? 40. Часто ли отказывается выполнять требования, просьбы? 41. Подчиняется ли правилам, инструкциям? 42. Трудно ли ему дожидаться своей очереди в игре, на занятиях? 43. Способен ли длительное время ждать вознаграждения? 44. Часто ли является инициатором конфликтных ситуаций? 45. Случается ли, что ребенок задевает, роняет вещи? 46. Есть ли в семье другие гиперактивные члены? 47. Как реагирует на замечания взрослых? 48. Часто ли ребенку делают замечания дома, на прогулке? 49. Теряет ли ребенок свои вещи?

Приложение 5.

Приложение 6.

Спонсор публикации статьи: центр современной медицины «МЕДИНС» - предоставляет полное амбулаторное обследование, наблюдение беременности при роддоме, госпитализацию, а так же услуги по косметологии и массажу и прочие медицинские услуги. Медицинский центр осуществляет совместную работу с ведущими клиниками Москвы, все виды услуг оказывают высококлассные специалисты, имеющие большой опыт работы.

Федоренко Юлия Викторовна, преподаватель дефектологии и специальной психологии , заведующая кафедрой, кандидат психологических наук по специальности «Коррекционная психология», представляет самые востребованные курсы дефектологического направления, рассказывает о практике дефектологов в дистанционном обучении, рассуждает о трудностях в работе и советует хорошие книги.

Юлия Викторовна, как давно вы заведуете кафедрой дефектологии и специальной психологии?

С февраля 2016 года. До этого работала на руководящих должностях в образовательных организациях высшего образования. В области дефектологии работаю с 2005 года, начинала педагогом-психологом в детском саду комбинированного вида, затем перешла на должность учителя-дефектолога.

Сколько преподавателей работает сегодня на кафедре? Каковы их достижения?

На кафедре дефектологии работает 11 преподавателей, практически все имеют ученые степени в области коррекционной психологии и педагогики, а также многолетний опыт работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Помимо организации процесса обучения слушателей, преподаватели АНО «Академия дополнительного профессионального образования» участвуют в конференциях и научно-практических семинарах различного уровня, имеют опыт руководства грантами Правительства РФ, зарубежных и отечественных научных фондов, являются научными консультантами федеральных инновационных площадок.

Из каких городов (стран), помимо Курганской области, обучаются люди в АНО «Академия дополнительного профессионального образования» ?

География слушателей огромна: от Калининграда до Дальнего Востока.

Сегодня по направлению «Дефектология» в АНО «Академия дополнительного профессионального образования» реализуется 34 программы на трёх уровнях образования. Какие из них наиболее востребованы?

Абсолютными лидерами являются программы профессиональной переподготовки:

• «Специальное (дефектологическое) образование. Психолого-педагогическое сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (512 часов);
• «Олигофренопедагогика. Методы и технологии обучения лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)» (512 часов).

В первую очередь, это связано с изменением системы образования в РФ, в частности детей с ОВЗ, активным внедрением инклюзивного образования в учебный процесс, а также вступлением в силу Федеральных государственных образовательных стандартов.

Востребованными также являются и более узкие программы профессиональной переподготовки:

• «Тифлопедагогика. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения в условиях реализации ФГОС» (288 часов);
• «Дошкольная дефектология. Организация и содержание специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ» (512 часов).

Набирает популярность программа профессиональной переподготовки «Специальное (дефектологическое) образование. Организация обучения лиц по адаптированным основным и специальным индивидуальным программам развития» с присвоением квалификации «Педагог-дефектолог» (1080 часов), в рамках которой слушатели не только получают знания в области дефектологии, но и получают квалификацию, необходимую для работы учителем-дефектологом в различных образовательных организациях.

Мы постоянно расширяем линейку программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации, чтобы слушатели смогли выбрать для себя оптимальный вариант.

Почему люди выбирают специальность дефектолога? Какими мотивами Вы руководствовались при выборе профессии?

В нашем обществе сложилось неоднозначное отношение к людям с ограниченными возможностями здоровья: от полного игнорирования до жалости к ним. Это неправильно. Ребёнок или взрослый с ограниченными возможностями здоровья не должен чувствовать дискомфорт в окружающем его мире и быть полноправным членом общества. Конечно, в какой-то степени наше общество не готово принять полностью таких людей. Поэтому главными задачами человека, выбравшего профессию дефектолога, является помощь обществу в принятии «особенных» людей, максимально возможное развитие и адаптация детей с ОВЗ в социальной, учебной, бытовой, профессиональной и других сферах.

В дефектологии не бывает случайных людей. Кто из слушателей, преподавателей, знакомых дефектологов произвёл
на Вас особое впечатление? Какими качествами должен обладать человек, чтобы построить карьеру в дефектологии, специальной психологии?

Чтобы стать хорошим специалистом, требуются высокий интеллект, интуиция, наблюдательность, коммуникативные способности, эмоциональная устойчивость. Педагог-дефектолог должен быть ответственным, целеустремлённым и доброжелательным, внимательным, отзывчивым, тактичным, терпеливым, проявлять склонность к работе с детьми. Ему необходимы знания по педагогике и психологии, основам медицины, понимание механизмов влияния тех или иных отклонений на общее развитие и возможностей для их компенсации.

Труд дефектолога достойно оплачивается, но работать в этой сфере можно исключительно по призванию, иначе идти в профессию не стоит. Работа с «особенными» ребятами: слепыми, глухими, умственно отсталыми - невероятно сложная, поэтому человеку, её выполняющему, следует быть подготовленным, владеть методиками диагностики, обучения и развития детей с определёнными отклонениями, уметь вступать в контакт со своими воспитанниками разного возраста. Круг компетенций дефектолога значительно шире, чем у обычного педагога. Но, когда виден эффект коррекционной работы, когда ребёнок с ОВЗ достигает результатов в обучении и развитии - это ни с чем не сравнимая радость!

Посоветуйте, пожалуйста, несколько книг, которые стоит прочесть любому начинающему и опытному дефектологу.

Первое, что я посоветовала бы прочитать, - это книга «Как я воспринимаю окружающий мир» О. И. Скороходовой, знаменитой женщины-учёного, исследователя-дефектолога, единственного в мире слепоглухого научного сотрудника. И, конечно, книги по специальной психологии Л. В. Кузнецовой и В. И. Лубовского, а также по специальной педагогике Н. М. Назаровой.

Какой из профильных разделов дефектологии Вы находите наиболее сложным: тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика? Почему?

Сложно всё. Выделить «простой» раздел дефектологии невозможно. Каждое отклонение настолько индивидуально и уникально, что развивать, обучать и воспитывать по общему шаблону не получится никогда. Несомненно, дефектолог должен владеть знаниями в области каждого дефекта, так как в последнее время все чаще и чаще возникают тяжёлые и множественные нарушения в развитии, когда сочетаются два и более дефектов. Но, на мой взгляд, хороший специалист должен специализироваться на чём-то одном.

В чём основные трудности работы с детьми с нарушениями слуха, зрения или интеллекта? Обязательно ли сурдопедагогу (психологу) знать язык глухонемых, а тифлопедагогу (психологу) - шрифт Брайля?

Основная трудность работы дефектолога заключается в непохожести проявлений даже одного дефекта. Невозможно встретить двух детей с абсолютно одинаковым проявлением дефекта. Это зависит от многих факторов: от развития организма в целом, от условий воспитания, от образовательного потенциала ребенка и т.д.

Овладеть альтернативными способами общения сложно, но возможно. Если вы работаете с особыми детьми, то, на мой взгляд, то сможете и это.

Как проходит практика дефектологов (специальных психологов) в дистанционном обучении?

Слушатели наших программ дополнительного профессионального образования на протяжении всего обучения имеют возможность сформировать практические умения и навыки в рамках специально разработанных заданий. Кроме того, слушатели имеют доступ к огромной библиотеке вебинаров, где специалисты рассказывают об особенностях организации коррекционной работы, делятся опытом внедрения инновационных и оригинальных средств коррекции.

Расскажите о ближайших планах и долгосрочных перспективах кафедры дефектологии и специальной психологии.

В ближайших планах расширение линейки программ в связи с вступлением в силу профессиональных стандартов, разработка лекций, практический заданий, подбор эффективных приёмов обучения с применением дистанционных технологий, целенаправленная работа по изучению трудностей, возникающих у слушателей и нахождение путей и средств их возможного решения. В долгосрочных - создание дефектологического сообщества, творческого союза специалистов, родителей детей с ОВЗ и всех, кто близок к этой области.

Ваш совет педагогам и психологам, работающим с «особыми» детьми?

Никогда не останавливайтесь на достигнутом, не опускайте руки! Не получилось сегодня - получится завтра! Относитесь к своей профессии с любовью, энтузиазмом и творчеством, постоянно расширяйте свои знания. Только тогда вы сможете достичь хороших результатов.

Юлия Викторовна, спасибо Вам за интересную беседу!

Нашими экспертами при подготовке статьи выступили:
— Адарацких Сергей Михайлович, педагог-психолог, учитель высшей категории МБОУ ЛФПГ г.о. Самара. Участник окружного этапа Всероссийского конкурса «Учитель года»;
— Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы;
— Полякова Светлана Анатольевна, учитель высшей категории МБОУ СШ № 17 г. Ульяновска;
— Андреева Марина Александровна, педагог-психолог высшей категории МБДОУ № 107 г. Ростова-на-Дону.

Для кого: учителя-предметники, педагоги дополнительного образования, педагоги, реализующие программы внеурочной деятельности, педагоги-психологи, логопеды, социальные педагоги, заместители директора, методисты, воспитатели.

Описание:
В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья. Современная система образования претерпевает изменения, которые требуют от педагогов вести работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Будут рассмотрены существующие подходы при обучении детей с особыми образовательными потребностями. Авторы поделятся практическим опытом работы с данной категорией детей, ими будут рассмотрены различные методы и приемы работы с различными группами детей с ограниченными возможностями здоровья.

Данная статья будет интересна не только учителям-предметникам, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и педагогам, работающим в общеобразовательных школах, так как интеграция может быть обусловлена не только обучением детей, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в общеобразовательной среде, но и тем, что отклонение в развитии не было выявлено, или родители (по разным причинам) хотят обучать ребенка в массовом детском саду и школе.

Обучение детей с особыми образовательными потребностями

Часть 1

Обучение детей с ограниченными возможностями здоровья

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Дэвид Бланкет

Введение в человеческое сообщество детей с ограниченными возможностями здоровья является основной задачей всей системы коррекционной помощи, конечной целью которой является социальная интеграция, направленная на включение ребенка в жизнь общества. Образовательная же интеграция, являясь частью социальной интеграции, рассматривается как процесс воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с обычными.

В настоящее время в России применяются три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями:

— дифференцированное обучение детей с нарушениями физического и ментального развития в специальных (коррекционных) учреждения I-VIII видов;

— интегрированное обучение детей в специальных классах (группах) в общеобразовательных учреждениях;

— инклюзивное обучение , когда дети с особыми образовательными потребностями обучаются в классе вместе с обычными детьми.

К детям с ограниченными возможностями здоровья относят: детей- инвалидов; детей с диагнозом умственной отсталости; детей с нарушением слуха, зрения, недоразвитостью речи; детей с аутизмом; детей с комбинированными нарушениями в развитии.

Интеграция - не новая для Российской Федерации проблема. В детских садах и школах России находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и «интегрирована» в среду нормально развивающихся сверстников по разным причинам. Условно можно разделить на четыре группы:

1. Дети, чья «интеграция» обусловлена тем, что отклонение в развитии не было выявлено.
2. Дети, родители которых, зная об особых проблемах ребенка, по разным причинам хотят обучать его в массовом детском саду или школе.
3. Дети, которые в результате длительной коррекционной работы, проводимой родителями и специалистами, подготовлены к обучению в среде нормально развивающихся сверстников, в результате чего специалисты рекомендуют им интегрированное обучение. В дальнейшем такие дети, как правило, получают лишь эпизодическую коррекционную помощь, при этом связь между учителем-дефектологом, психологом и педагогами детского сада или школы осуществляется в основном через родителей.
4. Дети, обучающиеся в специальных дошкольных группах и классах в массовых детских садах и школах, чье обучение и воспитание осуществляется с учетом отклонений в их развитии, но специальные группы и классы часто оказываются обособленными, изолированными.

В ходе интегрированного обучения детям с ограниченными возможностями здоровья возможно предоставляются специальные условия обучения и воспитания в соответствии с потребностями ребенка и заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. С учетом психофизиологических особенностей, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разрабатываются индивидуальные учебные планы, включающие график обучения для данного лица, учебную нагрузку, сроки освоения им образовательных программ, его аттестации.

Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, который используется для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.

Инклюзивное образование — это процесс обучения и воспитания, при котором все дети, в независимости от их физических, психических, интеллектуальных и других особенностей, включены в общую систему образования. Они посещают общеобразовательные школы по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности, при этом учитываются их особые образовательные потребности. Кроме того, им оказывается специальная поддержка. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей - обеспечивается равное отношение ко всем людям, но создаются особые условия для детей с особыми образовательными потребностями.

Модель инклюзивного образования строится на основании следующего социального подхода - нужно изменять не людей с ограниченными возможностями, а общество и его отношение к инвалидам. Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой не только детей с ограниченными возможностями здоровья, но и здоровых учеников. Она дает право на образование каждому, независимо от степени его соответствия критериям школьной системы. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности. Вместе с тем, дети находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы.

Принципы инклюзивного образования

Инклюзивное образование предполагает принятие учеников с ограниченными возможностями здоровья как любых других детей в классе, включение их в одинаковые виды деятельности, вовлечение в коллективные формы обучения и групповое решение задач, использование стратегии коллективного участия – игры, совместные проекты, лабораторные, полевые исследования и т. д.

Инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает развить гуманность, толерантность, готовность помогать сверстникам.

С какими трудностями внедрения инклюзивного образования могут столкнуться участники образовательного процесса?

— В нашем обществе, к сожалению, люди, имеющие ограниченные возможности здоровья, воспринимаются как нечто инородное. Такое отношение складывалось годами, поэтому изменить его за короткий срок практически невозможно.

— Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми.

— Большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах.

— Родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки.

— Архитектурная недоступность учреждений образования.

Нужно понимать, что инклюзия – не только физическое нахождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе. Это изменение самой школы, школьной культуры и системы отношений участников образовательного процесса, тесное сотрудничество педагогов и специалистов, вовлечение родителей в работу с ребенком.

Сегодня среди учителей массовой школы довольно остро стоит проблема отсутствия необходимой подготовки к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается недостаток профессиональных компетенций педагогов в работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов.

Особую роль в процессе обучения детей с ОВЗ играют взаимоотношения между педагогами и родителями. Родители лучше знают своего ребенка, поэтому в решении ряда проблем педагог может получить от них ценный совет. Сотрудничество учителей и родителей поможет посмотреть на ситуацию с разных сторон, а, следовательно - позволит взрослым понять индивидуальные особенности ребенка, выявить его способности и сформировать правильные жизненные ориентиры.

Часть 2

Интегрированное обучение детей с особыми образовательными потребностями

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.), и Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599). Также одной из основных задач реализации «Современной модели образования на период до 2020 года» является создание безбарьерной среды. Это позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить качественное образование в общеобразовательном учреждении. В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ограниченными возможностями здоровья не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится.

Педагогическая интеграция — это формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом, что предполагает совместное обучение. Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. «При всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка - в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм». Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.

Под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья В.З. Денискина понимает «спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети данной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве образовательной организации». Также под термином «особые образовательные потребности» детей с ограниченными возможностями здоровья можно определить, как «потребность в общем образовании и понимается как социальное отношение между теми или иными субъектами образовательного процесса. Отношение минимум двух субъектов, один из которых выступает адресантом, а другой – адресатом социального запроса… Понятие «особые потребности» ставит на передний план педагогические решения, связанные с самим ребёнком, с его воспитанием, с улучшением его жизненной, учебной ситуации». Т.В.Фуряева.

Группа школьников с ограниченными возможностями здоровья очень разнообразна и многочисленна. Мы обратим внимание на следующие типы детей с ограниченными возможностями здоровья:

— дети с задержкой психического развития (ЗПР);

— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

— дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

Дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

Диапазон различий в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка. Педагогам, работающим с детьми с задержкой психического развития, необходимо

• Учитывать возрастные особенности детей, помнить о зоне ближнего и ближайшего развития. Педагогу не нужно бояться, что учащийся не сразу усвоил новый материал. Должно пройти время, совершиться интериоризация. Интериоризация (франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Для каждого ребёнка этот временной период индивидуален. Он может проходить сутки, а может занимать несколько лет.
• На уроках и во внеурочной деятельности учителю активно использовать методы и приемы по формированию универсальных учебных действий у воспитанников. Это регулятивные универсальные учебные действия, к ним относятся следующие умения:

— умение действовать по плану;

— преодоление импульсивности, непроизвольности;

— умение оценивать правильность выполненного действия;

— учение вносить коррективы в результат.

Также немаловажную роль в развитии личности играют коммуникативные универсальные учебные действия. К ним относится умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками.

• Учителю вести работу по развитию познавательных (познавательные УУД) и творческих способностей у школьников, а также по формированию адекватной самооценки и учебной мотивации, используя упражнения развивающего характера.
• Учителю и воспитателю осуществлять особое, индивидуальное оценивание ответов учащихся с ОВЗ, что предполагает:

— использование индивидуальной шкалы достижений в соответствии с успехами и затраченными усилиями;

— возможность переделать задание, с которым ребенок не справился;

— обязательно поощрить ребёнка за переделанную работу.

Воспитателю, работающему с детьми с задержкой психического развития, можно рекомендовать

• создавать благоприятный психологический микроклимат в группе;
• ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.
• давать учащимся различные поручения;
• задействовать их в мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве;
• Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. В процессе такой работы дети научатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества для улучшения и собственного самочувствия, и отношений с одноклассниками.
• воспитателю в работе с детьми необходимо использовать методы сотрудничества и личностно-ориентированный подход, а также развивающие игры и задания. Это могут быть такие задания «Найди отличия», «Лабиринты», «Недостающие детали», а также собирание конструктора, кубиков и другие.

Хочется отметить, что интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения. Постоянная полная интеграция, т.е. обучение в массовых классах общеобразовательной школы детей с ограниченными возможностями здоровья предполагает эффективное взаимодействие всех участников педагогического процесса: учащихся, педагогов, родителей, медицинских работников. Эти дети, как правило, характеризуются незначительным дефицитом познавательных и социальных способностей, а испытываемые ими трудности обучения обусловлены в первую очередь недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Но даже при таком сравнительном благополучии для успешного обучения и социализации они нуждаются в специальной помощи, удовлетворяющей их особые образовательные потребности.

Часть 3

Приемы работы с учениками с особыми образовательными потребностями. Особенности обучения детей-аутистов

Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты — «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

• наличие четких границ урока;
• поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;
• наличие динамических пауз;
• подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим — и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания — первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
   2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
   3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
   4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
   5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
   6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайте математические преобразования.
   7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
   8. Запишите ответ.
   9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующий план описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.
2. Дать определение величины.
3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).
4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.
5. Назвать единицу измерения данной величины.
6. Записать обозначение величины.
7. Определить направление величины.
8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу — и я забываю, я вижу — и я запоминаю, я делаю — и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …
2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…
3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.
4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …
5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается «даром».

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: «Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам». Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

— Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.
2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.
3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.
4. Повторите инструкцию индивидуально.
5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.
6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.
7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определим пути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

— доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

— избегать переутомления,

— четко организовывать учебное пространство,

— использовать подписанные системы хранения,

— подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

— обращаться к ребенку по имени,

— обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

— осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

— использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

— постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Часть 4

Специальные образовательные условия для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата в общеобразовательной школе

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Современная система образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях.

В России по отношению к детям-инвалидам наблюдается переход от концепции «культуры полезности» к концепции «культуры досто­инства». Это значительный показатель зрелости общества и уровня его морально-нравственных принципов. С учетом роста популяции детей-инвалидов особую актуальность приобретает задача их интеграции в социум, и образовательные учреждения начинают решать проблемы. Дети с недостатками развития, так же, как и нормально развивающиеся, имеют право быть принятыми в коллектив сверстников, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в массовые образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Инклюзивное образование позволяет детям с ограниченными возможностями здоровья после окончания обучения лучше адаптироваться в обществе.

ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата нарушен весь ход моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических функций.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

На первой ступени обучения (в начальной школе) общие образовательные задачи решаются на базе комплексной коррекционной работы, направленной на

формирование всей двигательной сферы воспитанников, их познавательной деятельности и речи. Индивидуальные программы составляются с учетом уровня интеллектуального развития. Обучение детей с тяжелыми двигательными нарушениями и относительно сохранным интеллектом ведется по специально адаптированным программам и планам общеобразовательной школы. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих технику письма. В случае, если у ребенка в силу тяжести двигательных нарушений невозможно сформировать графические навыки, проводится обучение работе на компьютере. При этом компьютеры оснащены специальными приспособлениями для работы на нем. Все это значительно расширяет возможности обучения ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями.

Определим общие задачи обучения на первой ступени:

Обучение по специально адаптированным программам и учебным планам;

Формирование двигательной сферы детей;

Коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих социально-трудовую адаптацию;

Формирование предпосылок для обучения на второй ступени обучения (основное общее образование).

Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе использования разнообразных практических, наглядных и словесных методов. Методы и приемы организации учебно-воспитательного процесса предполагают сочетания теоретического, теоретико-практического и практического усвоения учебного материала.

Назовем практические методы и приемы обучения:

• постановка практических и познавательных задач;
• целенаправленные действия с дидактическими материалами;
• многократное повторение практических и умственных действий;
• наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения);
• подражательные упражнения;
• дидактические игры;
• создание условий для применения полученных знаний, умений и навыков в общении, предметной деятельности, в быту.

Определим наглядные методы и приемы обучения:

• обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное);
• наблюдения за предметами и явлениями окружающего мира;
• рассматривание предметных и сюжетных картин, фотографий.

К словесным методам относятся:

• речевая инструкция, беседа, описание предмета;
• указания и объяснение как пояснение способов выполнения задания, последовательности действий, содержания;
• метод аудирования (записанный на аудиокассету голосовой и речевой материал для прослушивания ребенком);
• вопросы как словесный прием обучения (репродуктивные, требующие констатации; прямые; подсказывающие);
• педагогическая оценка хода выполнения деятельности, ее результата.

Двигательно-кинестетические методы:

• дифференцированный массаж;
• пассивная гимнастика.

Наиболее приемлемым видом образовательного учреждения для учащихся с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата на сегодняшний день является специальная (коррекционная) школа-интернат VI вида. Обучение и воспитание детей с двигательной патологией в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее эффективно, так как там, на сегодняшний день, созданы оптимальные условия для получения детьми образования, соответствующего их возрасту и особенностям развития.

При отсутствии специальных (коррекционных) образовательных учреждений по месту жительства ребенка возможны разные варианты организации обучения такого ребенка в массовых общеобразовательных учреждениях:

— Обучение на дому при массовой общеобразовательной школе возможно для детей с тяжелыми двигательными нарушениями, поведенческими нарушениями и судорожными приступами. Эту форму интеграции целесообразно использовать только в крайнем случае, если нет других возможностей организации психолого-педагогического сопровождения. Педагогам необходимо иметь рекомендации от лечащего врача ребенка и учитывать их при организации занятий.

— Частичное включение в массовые школы подходит для детей с двигательной патологией средней тяжести и выраженности астенических проявлений. Возможно проводить часть уроков на дому, а часть в школе. Для этого варианта обучения необходимы следующие условия:

• наличие оборудования: рабочее место (стол, стул, специальные приспособления для письма);
• соблюдение ортопедического режима и режима охраны зрения;
• дозирование интеллектуальных и физических нагрузок;
• психологическое сопровождение;
• повышение квалификации педагогов школы.

— Полное включение в массовые общеобразовательные школы реально для детей с легкой двигательной патологией и с нормальным интеллектом, детей с двигательной патологией средней тяжести и с нормальным интеллектом, а также для детей с двигательной патологией и с разборчивой речью. Желательно, чтобы учитель, у которого обучается такой ребенок, получал рекомендации от врача по дозированию нагрузок и соблюдению двигательного режима. При наличии речевых нарушений ребенок должен получать логопедическую помощь. Коррекцию нарушений психических функций может вести школьный психолог, учитывая специфику проблем психического развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Включение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата будет успешно при условии или при наличии:

• учета психофизических особенностей детей с двигательной патологией;
• специально приспособленного здания;
• специальной мебели;
• специальных приспособлений для обучения;
• соблюдения ортопедического, двигательного режима и режима нагрузок.

Мощный резерв включения составляют внеклассные мероприятия. На современном этапе сформировать толерантное отношение здоровых детей к детям-инвалидам можно благодаря данному виду деятельности. Педагогу следует систематически организовывать совместную деятельность детей с двигательной патологией и их сверстников с нормальным развитием.

Перед приходом ребенка с двигательными нарушениями в общеобразовательный класс необходима предварительная работа со здоровыми сверстниками. Учитель должен рассказывать о сильных сторонах характера, положительных качествах, личности больного ребенка, раскрыть мир его увлечений. Одновременно в тактичной форме педагог должен объяснить ученикам, что нельзя сосредотачивать внимание на дефекте больного ребенка, тем более дразнить и обижать его. Наоборот, необходимо оказывать ему посильную помощь, проявлять терпение при замедленных ответах и других затруднениях.

В начальной школе для любого ребенка важно развивать мелкую моторику рук, тем более это актуально для ребенка с ДЦП.

Методы и приемы развития мелкой моторики рук

Каждое занятие по развитию мелкой моторики рук рекомендуется начинать с элементов самомассажа кисти и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики. Под его влиянием в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые, достигая коры головного мозга, оказывают тонизирующее воздействие ЦНС, в результате чего повышается её регулирующая роль в отношении работы всех систем и органов.
Начинается и заканчивается самомассаж с расслабления кистей рук, поглаживания.

Существует три комплекса упражнений самомассажа

1. Самомассаж тыльной стороны кистей рук.
2. Самомассаж ладоней.
3. Самомассаж пальцев рук.

С упражнениями для развития мелкой моторики рук вы можете познакомиться в Приложении №1 к данному выступлению.

Важная частью работы по развитию мелкой моторики рук являются пальчиковые игры. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры — это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности.

В начале необходимо обучить детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляются упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помогает ребенку принять нужную позу, поддержать и направить свободной рукой положение другой руки.

Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т.е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается — показ устраняется и остается только словесная инструкция.

Можно провести следующие пальчиковые игры:

Лодочка

Две ладошки прижму,

И по морю поплыву.

(Прижать друг к другу обе ладошки, при этом не соединяя большие пальцы) Две ладошки, друзья, —

Это лодочка моя.

(Делать волнообразные движения руками — «лодочка плывёт»)

Паруса подниму,

(У соединенных вместе рук в форме «лодочки» поднять вверх большие пальцы) Синим морем поплыву.

(Продолжить волнообразные движения руками — «лодочкой»)

А по бурным волнам

Плывут рыбки тут и там.

(Полностью соединить друг с другом две ладошки для имитации рыбок и снова волнообразные движения — «рыбки плывут»)

Мышка

Мышка в норку пробралась,

(Делаем двумя ручками крадущиеся движения)

На замочек заперлась.

(Слегка покачиваем скрещенными в замок пальчиками)

В дырочку она глядит,

(Делаем пальчиками колечко)

На заборе кот сидит!

(Прикладываем ручки к голове как ушки и шевелим пальчиками)

Наша семья

(По очереди разгибайте пальчики, начиная с большого)

Этот пальчик большой –

Это папа дорогой.

Рядом с папой — наша мама.

Рядом с мамой — брат старшой.

Вслед за ним сестренка –

Милая девчонка.

И самый маленький крепыш –

Это славный наш малыш.

Коррекционно-развивающие занятия предполагают постепенное усложнение приемов, направленных на формирование психических функций ребенка.

Система коррекционно-развивающей работы предусматривает активное участие в ней родителей ребенка. Родители получают рекомендации по дальнейшему развитию ребенка, страдающему ДЦП.

При создании индивидуально ориентированных условий реализации образовательного процесса для конкретного ребенка с какими-либо ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями «проявляется» вся общая спецификация образовательных условий, которая каждый раз должна быть модифицирована, индивидуализирована в соответствии возможностями и особенностями данного ребенка. Именно такой процесс варьирования, индивидуализации специальных условий реализации заданного индивидуального образовательного маршрута должен лежать как в основе деятельности педагогов.

Главное, что должен знать и чувствовать ребенок, — то, что в огромном и не всегда дружелюбном мире есть маленький островок, где он всегда может почувствовать себя защищенным, любимым и желанным. А стремление добиться чего-то в жизни появится только тогда, когда маленький человечек поверит, что способен изменить свое положение в обществе. Каждый ребенок обязательно станет взрослым. И от решений, принятых нами сегодня, будут зависеть его завтрашние победы и поражения.

Литература

1. Акош, К., Акош, М. Помощь детям с церебральным параличом – кондуктивная педагогика: Кн. для Родителей [текст] / К. Акош, М. Акош /– М.: Улисс, 1994. – 196с.
2. Вернер, Д. Что такое детский церебральный паралич. – М.: Дидактика Плюс, 2003. – 519с.
3. Шипицина, Л. М., Мамайчук, И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 368с.

Интернет-ресурсы

Интернет-ресурсы проекта «Доступная среда»

Приложение №1

Упражнения для развития мелкой моторики рук

1. Дети действуют подушечками четырех пальцев, которые устанавливаются у оснований пальцев тыльной стороны массируемой руки, и пунктирными движениями вперед-назад, смещая кожу примерно на 1 см, постепенно продвигают их к лучезапястному суставу (пунктирное движение).

Утюг
Утюгом разгладим складки,
Будет все у нас в порядке.
Перегладим все штанишки
Зайцу, ежику и мишке.

1. Ребром ладони дети имитируют пиление по всем направлениям тыльной стороны кисти рук (прямолинейное движение). Кисти и предплечье располагаются на столе, дети сидят.

Пила
Пили, пила, пили, пила!
Зима холодная пришла.
Напили нам дров скорее,
Печь истопим, всех согреем!
3. Основанием кисти делаются вращательные движения в сторону мизинца.
Тесто
Тесто месим, тесто мнем,
Пирогов мы напечем
И с капустой, и с грибами.
— Угостить вас пирогами?
4. Костяшками сжатых в кулак пальцев двигать вверх-вниз и справа налево по ладони массируемой руки (прямолинейное движение).
Терка
Дружно маме помогаем,
Теркой свеклу натираем,
Вместе с мамой варим щи,
— Ты вкуснее поищи!
5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производится движение по принципу буравчика на ладони массируемой руки.
Дрель
Папа в руки дрель берет,
А она жужжит, поет,
Будто мышка-непоседа
В стенке дырочку грызет.

Приложение 2

Психолого-педагогическая характеристика

ученика 2 класса У.Т., 2006 г.р.

У.Т. обучается в МБОУ СОШ №17 г. Ульяновска с 01.09.2013г. имеет тяжелую степень нарушения опорно-двигательного аппарата, самостоятельно передвигаться не может, плохо развита моторика рук, интеллект сохранен. По медицинским показаниям обучение на дому при массовой общеобразовательной школе. Частичное включение в массовую школу осуществляется путем привлечения ребенка во внеклассные мероприятия, которые помогают социализации ребенка, развитию коммуникативной сферы.

Речевое развитие ребенка соответствует возрастной норме, не испытывает особых трудностей в понимании того, что написано в учебнике и представлено в устной речи.

Сформированность элементарных пространственных представлений (выше – ниже, дальше – ближе, справа – слева и т. д. ): хорошо ориентируется в пространстве, испытывает трудности ориентирования на плоскости.

Кругозор (общая осведомленность об окружающем мире): достаточный запас знаний об окружающем мире.

Особенности поведения ребенка в учебной ситуации: У.Т. может сидеть за партой, фронтальную инструкцию понимает, способен ждать, пока ответят одноклассники, при желании ответить поднимает руку, иногда недостаточно критично оценивает свою работу.

Общие особенности поведения ребенка (степень самостоятельности, особенности взаимодействия с другими детьми и взрослыми): самостоятельность развита плохо, нуждается в постоянном сопровождении взрослого, ребенок доброжелателен, общителен с детьми и взрослыми, требования учителя выполняет.

Общая характеристика деятельности: замедленность темпа психической деятельности, повышенная утомляемость, необходимы частые переключения видов деятельности, дозированность учебного материала, поддержка взрослого при выполнении заданий, стимулирующая и организующая помощь.

Особенности эмоционально-личностного развития ребенка: его интересы вне учебы, адекватность эмоционального реагирования: любит набирать тексты на компьютере, заниматься с руководителем дополнительного образования рукоделием, изучает игру в шахматы; эмоционально возбудим, сильно переживает ситуации неуспешности.

Освоение образовательной программы по основным предметным областям:

• Математика: самостоятельно хорошо считает в пределах 20, знает изученный состав чисел до 18, умеет сравнивать числа. Испытывает затруднения при сложении и вычитании двузначных чисел, решении задач, вычерчивании отрезков – требуется поддержка взрослого.
• Русский язык: успешно усваивает общеобразовательную программу, знает и умеет применять все изученные правила, хорошо знает написание словарных слов, умеет правильно набирать тексты под диктовку.
• Чтение: понимает прочитанный текст, может пересказать текст, ответить на вопросы по содержанию, темп чтения ниже нормы.

1. I . Общие сведения

Ф. И. О. ребенка	У. Т. Д.
Возраст	9 лет
Школа	МБОУ СШ №17
Класс	3б
Ф.И.О. основного учителя	Полякова Светлана Анатольевна
Основная цель на текущий период в направлении развития и социализации ребенка (учебный год)	Освоение ребенком общеобразовательной программы за 3 класс начальной школы. Адаптация в классном коллективе. Частичное включение в массовую школу, путем участия во внеклассных мероприятиях
Режим пребывания ребенка в ОУ	По состоянию здоровья, желанию родителей и ребенка участие во внеурочных классных и школьных мероприятиях в соответствии с воспитательным планом класса, школы

Приложение 3

Создание «безбарьерной» среды

Приложение 4

Психолого- педагогическое сопровождение

Основное направление деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Режим и формы работы	Показатели достиже-ний ребенка	Необхо-димый специа-лист	Формы оценки результатов работы
Развитие пространст-венных представле-ний, мелкой моторики	Развитие пространст-венного анализа и синтеза, развитие моторной координа-ции	4 раза в неделю на минутках пальчико-вой гимнасти-ки	Качество и количество выполняе-мых заданий	Педагог	Положитель-ная динамика развития ребенка, отмеченная специалиста-ми и родителями
Формирова-ние коммуника-тивных навыков	Развитие умения вступать в контакт со сверстника-ми	Участие во внеклас-сных мероприя-тииях	Общение со сверстника-ми	Педагог, психо-лог, роди-тель	Наблюдение за ребенком
Развитие графомотор-ных навыков	Отработка правильного применения предлогов в устной и письменной речи	Минутки по развитию речи на уроках	Выполне-ние заданий в соответст-вии с программ-мой	Педагог	Самостоятель-ное выполнение заданий без опоры на поддержку взрослого
Сопровожде-ние ученика по школе				Роди-тель

Приложение 5

Формирование социальной компетенции

Направле-ния деятельнос-ти	Конкретные задачи на период	Ответ-ствен-ные	Формы деятель-ности	Показатели достижений	Формы оценки достижений
Помощь ребенку в освоении и соблюдении школьных правил	Освоить правила поведения в школе. Развитие произвольной саморегуляции	Учи-тель	Учеб-ная	Умеет поднимать руку	Выучен заданный учителем учебный материал
Формиро-вание адекватно-го поведения в учебной ситуации (на уроке, во внеурочное время)	Уметь общаться с учителем, сверстниками, уметь ждать и слушать, когда отвечает другой ученик	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, внеу-рочная	Умение общаться с учителем, сверстни-ками	Положи-тельный отзыв о ребенке специалис-тов, наблюдение за ребенком
Формиро-вание социально приемлемого поведения в группе сверстни-ков	Умение начинать и оканчивать разговор, слушать, ждать, вести диалог, играть в коллективные игры. Умение контролировать свои эмоции и распознавать эмоции других	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Сверстники напрямую обращают-ся к ребенку и включают его в свой круг. Адаптиро-вался в группе сверстни-ков, ведет себя адек-ватно	Опрос и беседа с мамой, ребенком. Наблюде-ние за ребенком
Формиро-вание самостоя-тельности	Умение брать инструкцию и следовать установ-ленным правилам самостоятельно при выполнении простых заданий; уменьшение помощи взрослого при выполнении более сложных заданий. Умение планирования, контролирования, оценки результа-тов учебной деятельности	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная, игровая	Меньше ошибок при выполне-нии учебных заданий. Умение понять инструк-цию к заданию, составить программу действий. Оценить получен-ный результат при решении текстовых задач пока с помощью взрослого. Самостоя-тельно устанавли-вать дружеский контакт со сверстниками	Оценка учебных, тестовых заданий. Метод конструк-тивного наблюдения за ребенком во время учебной, игровой деятель-ности
Формиро-вание умения планиро-вать и контроли-ровать свою деятель-ность	Формирование умственного плана деятельности. Умение понимать инструкции, выде-лять и удерживать до конца цель дея-тельности, состав-лять программу действий (с использованием наглядных алгоритмов деятельности, планов, умение проверять получен-ный результат (с поддержкой взрослого и самостоятельно)	Учи-тель, психо-лог	Учеб-ная	Имеется готовый продукт деятельнос-ти	Положи-тельные оценки, тестовые задания, наблюдение за деятель-ностью ученика

Часть 5

Особенности обучения детей с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом, которые характерны для большинства детей данной категории.

Многочисленными исследованиями установлены следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость, результате чего низкая работоспособность; незрелость эмоций, воли, поведения; ограниченный запас общих сведений и представлений; бедный словарный запас; несформированность навыков интеллектуальной и игровой деятельности.

Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживаются трудности словесно-логических операций. У детей с задержкой психического развития страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Им необходим более длительный период для приема и переработки информации.

При стойких формах задержки психического развития церебрально-органического генеза, помимо расстройств познавательной деятельности, обусловленных нарушением работоспособности, нередко наблюдается и недостаточная сформированность отдельных корковых или подкорковых функций: слухового, зрительного восприятия, пространственного синтеза, моторной и сенсорной стороны речи, долговременной и кратковременной памяти.

Таким образом, наряду с общими чертами, детям с задержкой психического развития различной клинической этиологии свойственны характерные особенности, необходимость учета которых в психологическом исследовании, при обучении и коррекционной работе очевидна.

Психологические особенности детей с ЗПР в учебной деятельности

При организации процесса обучения следует помнить, что дети с задержкой психического развития многие практические и интеллектуальные задачи решают на уровне своего возраста, способны воспользоваться оказанной помощью, умеют осмыслить сюжет картинки, рассказа, разобраться в условии простой задачи и выполнить множество других заданий. В то же время у этих обучающихся отмечается недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью может серьезно тормозить их обучение и развитие. Быстро наступающее утомление приводит к потере работоспособности, вследствие чего у обучающихся возникают затруднения в усвоении учебного материала: они не удерживают в памяти условия задачи, продиктованное предложение, забывают слова; допускают нелепые ошибки в письменных работах; нередко вместо решения задачи просто механически манипулируют цифрами; оказываются неспособными оценить результаты своих действий; их представления об окружающем мире недостаточно широки.

Такие дети не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы.

Отмечается, что иногда они активно работают в классе и выполняют задания вместе со всеми обучающимися, но быстро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

Таким образом, пониженная активность мыслительной деятельности, недостаточность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, ослабленность памяти, внимания не остаются незамеченными, и учителя пытаются оказать каждому из таких детей индивидуальную помощь: стараются выявить пробелы в их знаниях и восполнить их теми или иными способами – объясняют заново учебный материал и дают дополнительные упражнения; чаще, чем в работе с нормально развивающимися детьми, используют наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме; разными путями организуют внимание таких детей и привлекают их к работе.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с задержкой психического развития обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием работы учителей и воспитателей развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы по прочитанному, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, имеют разнообразные интересы. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Все дети с задержкой психического развития любят разного рода экскурсии, посещение театров, кинотеатров и музеев, иногда это их так захватывает, что они несколько дней находятся под впечатлением увиденного. Они также любят занятия физкультурой и спортивные игры, и, хотя у них обнаруживается явная двигательная неловкость, недостаточная координированность движений, неумение подчиняться заданному (музыкальному или словесному) ритму, со временем, в процессе обучения, школьники достигают значительных успехов.

Дети с задержкой психического развития дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания, без достаточных на то оснований. Потом они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность.

Описанные особенности поведения детей с ЗПР при недостаточном знакомстве с ними (например, при одноразовом посещении урока) могут создать впечатление, что к ним вполне применимы все условия и требования обучения, предусмотренные для учеников общеобразовательной школы. Однако комплексное (клиническое и психолого-педагогическое) изучение обучающихся данной категории показывает, что это далеко не так. Их психофизиологические особенности, своеобразие познавательной деятельности и поведения приводят к тому, что содержание и методы обучения, темп работы и требования общеобразовательной школы оказываются для них непосильными.

Рабочее состояние детей с задержкой психического развития, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: заполнение готовых форм, изготовление несложных поделок, составление задач по образцу с изменением лишь предметных и числовых данных. Они тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой: выполнив пример на деление, нередко осуществляют эту же операцию и в следующем задании, хотя оно на умножение. Однообразные действия, не механические, а связанные с умственным напряжением, также быстро утомляют обучающихся.

В возрасте 7–8 лет такие обучающиеся тяжело входят в рабочий режим урока. Долгое время урок для них остается игрой, поэтому они могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя. Утомляясь, начинают вести себя по-разному: одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, притихают, не досаждают учителю, но и не работают. В свободное время стремятся уединиться, спрятаться от товарищей. У других, наоборот, возникает повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Они постоянно что-то вертят в руках, теребят пуговицы на своем костюме, играют разными предметами. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть товарища, порой становятся жестокими.

Для вывода детей из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны учителя.

Осознавая свои затруднения в учебе, некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу (уборка в классе), показывают свое «геройство», совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.); могут сказать неправду, например, похвастаться какими-либо поступками, которые они не совершали. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются «авторитетам» и могут поддерживать своих «вожаков» даже тогда, когда те явно не правы.

Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Знание особенностей развития детей с ЗПР чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

Коррекционная работа педагога с данной категорией детей должна вестись по следующим направлениям:

— коррекция памяти;

— коррекция ощущений и восприятия;

— коррекция речи;

— коррекция мышления;

— коррекция эмоционально – волевой сферы.

Коррекция речи

• Развивать фонематическое восприятие.
• Развивать функции фонематического анализа и синтеза.
• Формировать коммуникативные функции речи.
• Учить дифференцировать звуки речи.
• Совершенствовать просодическую сторону речи.
• Расширять пассивный и активный словарь.
• Совершенствовать грамматический строй речи.
• Развивать навыки словоизменения, словообразования.
• Формировать диалогическую речь.
• Развивать связную речь. Работать над понятийной стороной речи.
• Способствовать преодолению речевого негативизма.

Коррекция памяти

• Развивать двигательную, вербальную, образную, словесно – логическую память.
• Работать над усвоением знаний при помощи произвольного, сознательного запоминания.
• Развивать скорость, полноту, точность воспроизведения информации.
• Развивать прочность запоминания.
• Формировать полноту воспроизведения словесного материала (воспроизводить словесный материал близко к тексту).
• Совершенствовать точность воспроизведения словесного материала (правильность формулировок, умение давать краткий ответ).
• Работать над последовательностью запоминания, умение устанавливать причинно-следственные и временные связи между отдельными фактами и явлениями.
• Работать над увеличением объема памяти.
• Учить запоминать воспринятое, осуществлять выбор по образцу.

Коррекция ощущений и восприятия предполагает

• Проведение работы над уточнением зрительных, слуховых, осязательных, двигательных ощущений.
• Развитие целенаправленного восприятие цвета, формы, величины, материала и качества объекта. Обогащение чувственного опыта детей.
• Необходимо учить детей соотносить предметы по величине, форме, цвету, зрительно проверяя свой выбор.
• Дифференцировать восприятие предметов по цвету, величине и форме.
• Осуществлять работу по развитию слухового и зрительного восприятия.
• Увеличивать объем зрительных, слуховых, тактильных представлений.
• Формировать тактильное различение свойства предметов. Учить узнавать на ощупь знакомые предметы.
• Развивать тактильно-двигательное восприятие. Учить соотносить тактильно-двигательный образ предмета со зрительным образом.
• Работать над совершенствованием и качественным развитием кинестетического восприятия.
• Работать над увеличением поля зрения, скоростью обозрения.
• Развивать глазомер.
• Формировать целостность восприятия образа предмета.
• Учить анализировать целое из составляющих его частей.
• Развивать зрительный анализ и синтез.
• Развивать способность обобщать предметы по признаку (цвет, форма, величина).
• Развивать восприятие пространственного расположения предметов и их деталей.
• Развивать зрительно – моторную координацию.
• Работать над темпом восприятия.

Коррекция мышления

• Развивать наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
• Развивать умение анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, систематизировать на наглядной или вербальной основе.
• Учить выделять главное, существенное.
• Учить сравнивать, находить сходство и отличие признаков предметов и понятий.
• Развивать мыслительные операции анализа и синтеза.
• Учить группировать предметы. Учить самостоятельно определять основание группировки, выделять существенный для данной задачи признак предмета.
• Развивать умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи.
• Активизировать мыслительную творческую деятельность.
• Развивать критичность мышления (объективная оценка других и себя).
• Развивать самостоятельность мышления (умение использовать общественный опыт, независимость собственной мысли).

Коррекция эмоционально-волевой сферы

• Вырабатывать умение преодолевать трудности.
• Воспитывать самостоятельность, ответственность.
• Формировать стремление добиваться результатов, доводить начатое дело до конца.
• Развивать умение действовать целенаправленно, преодолевать посильные трудности.
• Воспитывать честность, доброжелательность, трудолюбие, настойчивость, выдержку.
• Развивать критичность мышления.
• Развивать инициативу, стремление к активной деятельности.
• Вырабатывать положительные привычки поведения.
• Воспитывать чувство товарищества, желание помогать друг другу.
• Воспитывать чувство дистанции и уважения к взрослым.

Любовь Щербакова
Организация работы с детьми, имеющими трудности в обучении

Контрольная работа по "Теоретическим основам организации обучения в разных возрастных группах. "

план 1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении

2. Планирование обучения дошкольников

3. Список литературы.

Выполнила: Щербакова Л. Ю.

1. Организация работы с детьми, имеющих трудности в обучении

По социально-педагогическим признакам определяются следующие группы детей с проблемами:

а) неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);

б) сверхактивные и сверхпассивные;

в) с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, аутсайдерство);

Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.

Технологии воспитания и обучения детей с трудностями в обучении:

А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

К категории детей с особыми образовательными потребностями относятся: неслышащие (глухие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).

Особые потребности таких детей в том, чтобы:

На ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;

Начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;

Проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;

Использовать различные средства, «обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;

Регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;

Особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;

Интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;

Дифференцировать каждый из возрастных периодов;

Пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.

абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.

Специальное образование детей с особыми потребностями проводится в спецшколах и интернатах. Кроме специалистов-педагогов, к учебно-воспитательно-реабилитационному процессу подключается целая команда специалистов-реабилитаторов: медики, психологи, социальные педагоги.

Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:

Психолого-медико-социально-педагогический патронаж; профилактику и комплексную помощь (ПМСП-центры, консультации);

Специальное образование (специальные образовательные учреждения);

Профессиональную адаптацию, ориентацию, образование, трудоустройство (реабилитационные центры, УПК, мастерские);

Социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего, это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.

Чтобы ребенок с ограниченными возможностями успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.

Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум – обучение элементарному самообслуживанию в быту. Детей учат готовить пищу, ремонтировать одежду и обувь, домашнюю электро- и радиоаппаратуру, мебель, посуду и т. д.

Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.

Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.

Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Детям с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».

Это имеет следующие преимущества:

Исключается уравниловка и усреднение детей;

Повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

В группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;

Создаются щадящие условия для слабых;

У педагога появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

Отсутствие отстающих позволяет не снижать общий уровень обучения;

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

Реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;

Повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.

Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой педагог взаимодействует с отдельными детьми по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.

Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.

В) Технологии компенсирующего обучения.

По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в ДОУ, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ребенку дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в детских садах существуют группы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих воспитанников.

К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь: любовь к ребенку (забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка); понимание детских трудностей и проблем; принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).

Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:

Обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);

Занятие как система реабилитации, в результате которой каждый ребенок начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;

Адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;

Одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;

Использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);

Формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;

Взаимообучение, диалогические методики;

Дополнительные упражнения;

Оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.

2. Планирование обучения дошкольников.

Педагогическая деятельность всегда целенаправленная. Цель работы педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений социально значима, и отражает общие цели и задачи общества по формированию, развитию и воспитанию детей дошкольного возраста.

Воспитательно - образовательная работа в дошкольном образовательном учреждении осуществляется на основе плана. План для всего учреждения составляется на год. Кроме того, воспитатели и педагоги-специалисты составляют планы на определенный промежуток времени.

Основная задача планирования – обеспечить научно обоснованный подход к педагогическому процессу и такую его организацию, которая позволила бы вести систематическую работу со всеми воспитанниками и обеспечивала индивидуально-личностный подход к ребенку.

Планирование помогает воспитателю и всему педагогическому коллективу детского сада правильно определить содержание работы с детьми на конкретный отрезок времени, отобрать наиболее рациональные способы и методы для решения выдвинутых задач обучения и воспитания. Педагогически обоснованный план воспитательно-образовательной работы с детьми обеспечивает четкую организацию их деятельности, позволяет наметить интересные перспективы в работе с детьми.

Составить план – значит увидеть ход педагогического процесса во всем его многообразии. Творчески работающий педагогический коллектив, особенно воспитатели, могут не только представить содержание деятельности с детьми, но и предусмотреть ее результаты.

К планированию воспитательно-образовательной работы предъявляются определенные педагогические требования. Эти требования должны учитываться и при создании годового плана работы детского сада и при планировании работы отдельными воспитателями и педагогами-специалистами.

1. Обеспечение единства цели, задач, содержания, методов и организационных форм воспитательно-образовательного процесса. Данное педагогическое требование к составлению плана работы отражает идею целостного подхода к обучению и воспитанию детей. В соответствии с уровнем развития детей, их воспитанности педагог конкретизирует воспитательные за­дачи на определенный отрезок времени.

При этом учебные задачи отражаются в планах-конспектах учебных занятий. В отборе задач педагогического процесса воспитателю помогают новые варианты программ для детских садов по каждой возрастной группе. Реализуются выдвинутые воспитательные задачи не изолированно друг от друга, а в комплексе, в едином педагогическом процессе.

2. Разумное сочетание словесных методов педагогического воздействия с организацией деятельности воспитанников. Воспитательная работа будет эффективной в том случае, если план предусматривает использование методов приучения, упражнения, рассказа, беседы и т. д. в сочетании с активным включением детей в игровую, трудовую, художественно-эстетическую деятельность.

3. Соответствие содержания, форм и методов воспитательной работы возрастным и индивидуальным особенностям детей. Данное педагогическое требование предполагает, что воспитатель хорошо знает содержание избранной им программы развития, воспитания и обучения дошкольников и строит свою работу в соответствии с этим содержанием. Кроме того, при планировании деятельности детей он учитывает уровень развития каждого ребенка, предусматривает конкретную работу с тем или другим воспитанником. Однако учет возрастных и индивидуальных особенностей детей не означает полного приспособления к ним. Содержание воспитательной работы должно в определенной степени опережать развитие ребенка. Эту особенность воспитатель должен принимать во внимание, планируя коллективные, групповые и индивидуальные виды деятельности детей.

4. Реальность плана, его систематичность и последовательность. При составлении годового плана дошкольного учреждения или плана работы воспитателя важно продумать правильную насыщенность его разнообразными делами. Дошкольники в силу своего возраста не могут сами осуществить сюжетно-ролевую игру, постановку сказки, организовать работу с природным материалом и т. п. Везде необходима помощь взрослых. Поэтому в планах любого уровня планируется определенное количество интересных, творческих дел с таким расчетом, чтобы быть в состоянии помочь детям. Если таких дел будет запланировано много, то ясно, что их невозможно подготовить на высоком уровне и, следовательно, воспитательный эффект не будет достигнут. Уже в младшем дошкольном возрасте дети должны с радостью ожидать любого праздника, утренника, встречи со старшими детьми.

Каждое запланированное дело должно быть целесообразным, нести в себе воспитательный заряд. Последовательность и систематичность любого плана детского сада или воспитателя помогает реализовать воспитательные задачи и соблюсти непрерывность самого воспитательного процесса.

5. Согласованность всех планов работы, особенно плана воспитателя с годовым планом дошкольного учреждения. План работы детского сада обычно составляется на год. В нём указываются ведущие направления деятельности дошкольного учреждения в соответствии с общими задачами воспитания и образования; конкретизируется работа с педагогическим коллективом, родителями, социумом и т. д. Например, в годовом плане детского сада указывается, что приоритетным направлением деятельности в текущем году является художественно-эстетическое. Воспитатель, планирует задачи эстетического воспитания и развития детей - научить детей видеть прекрасное в природе, познакомить детей с созданием красивых аппликаций, развивать у детей способность воспринимать прекрасное в полотнах художников и т. п. В соответствии с этими задачами воспитатель подбирает определенный материал для работы с детьми. Большую помощь воспитателю при планировании своей деятельности оказывают комплексные программы развития, воспитания и обучения детей.

Все воспитатели дошкольных образовательных учреждений составляют свои планы по направлениям процесса воспитания – игровая деятельность, социально-нравственное воспитание и развитие детей, физическое развитие и т. д. При этом учитывается время учебных занятий с детьми.

В дошкольных образовательных учреждениях на основе годового и перспективного планов составляются планы на месяц, неделю, день.

Недельный план в большей степени позволяет реализовать личностно-ориентированную модель воспитания. Удобно, когда недельные планы учреждения или воспитателя составляются на месяц. При этом очень четко расписываются учебные занятия, а к ним составляются планы-конспекты и подбирается методический материал. Недельное планирование иногда называют календарным планом работы воспитателя на определенный промежуток времени.

Годовой план работы дошкольного образовательного учреждения соответствует избранной комплексной программе, виду дошкольного учреждения (общеразвивающее, комбинированное, компенсирующее) и приоритетным направлениям деятельности.

В последние годы приоритетными направлениями в работе разного вида детских садов являются – художественно-эстетического воспитания и развития детей, физического воспитания. Приоритетное направление определяет содержание деятельности дошкольного образовательного учреждения.

Таким образом, при планировании воспитательно-образовательного процесса в дошкольном учреждении необходимо учитывать режимные моменты и их длительность, медико-гигиенические требования к организации жизни детей в детском саду, климатические условия, региональные особенности, контингент детей и их индивидуальные особенности. В план работы должны включаться эмоциональные моменты, создающие радостное настроение, снимающее усталость детей, побуждающие их к новой активной деятельности.

Список литературы:

1. Васюкова Н. Е. Планирование как механизм выстраивания интегративного содержания педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении [Электронный ресурс] : дис.. канд. пед. наук / Васюкова Н. Е. – М., . - 195 с. – Режим доступа: локальная сеть СОУНБ им. Белинского, зал ЭИ.

2. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. \\Дефектология,1999, - №1,2.

3. Фуряева Т. В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии. \\ Дефектология, 1999.-№1.

4. Корнеичева Е. Е., Грачева Н. И. Планирование образовательной деятельности в ДОО. Методическое пособие под ред. Тимофеевой Л. Л. - М. : Центр педагогического образования, 2014.

5. Примерная рабочая программа на основе общеобразовательной программы «От рождения до школы» под ред. Н. Е. Вераксы,

Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой по ФГОС

Младший возраст (6-9 лет)

Возможные трудности	Возрастные особенности	Варианты решения
Могут быть слезы в первые дни	Болезненно переживают разлуку с семьей	Переключить внимание, отвлечь интересным делом
Раздражительность	Чувство страха перед неизвестностью, боязнь новой обстановки, нового окружения	Дать какое-либо задание, чтобы ребенок почувствовал себя нужным в данной обстановке
Множество вопросов	Любознательность	Внимательно выслушивать и спокойно отвечать, повторяя столько раз, сколько нужно для понимания
Быстрая утомляемость	Ребята очень активны	Чаще менять виды деятельности, делать перерывы для отдыха
Малыши во власти домашних привычек трудно засыпают; просыпаются по ночам «попить»; не умеют застелить постель; разбрасывают и теряют вещи.	Отсутствие навыков самообслуживания	Нужно терпеливо приучать к порядку. Проявить особое внимание вечером: кому-то сказку рассказать, кого-то погладить по голове
Неуверенность в себе	Есть робкие и физически слабые	Давать нагрузку с учетом физического здоровья без акцентирования на этом внимания
Привычка есть медленно, всухомятку	Семейные привычки	Терпеливо ждать, когда ребенок поест
Готовые пробовать все на вкус	Повышенный интерес ко всему новому, неизвестному	Рассказать детям о ядовитых грибах, растениях данной местности
Опасность	Мальчики нарочито демонстрируют свою смелость и ловкость	Следует заполнять жизнь детей полезными и нужными движениями: играми, состязаниями, конкурсам
Потеря интереса, рассеянное внимание	Сильная утомляемость от однообразия	Частая смена видов деятельности
Обидчивость, вспыльчивость	Неумение сосредоточиться на одном объекте	Частая смена деятельности
Слезы и страхи в темноте	Боязнь темноты	Не оставлять одного в темноте
Рассеянность, быстрое переключение внимания	Легко отвлекаются на любой внешний раздражитель	Любое мероприятие не должно быть продолжительным по времени
Желание играть с малышами	Чувство взрослости по отношению к младшим	Поддержка, поощрение и направление действий по опеке малышей
Копирование привычек, манеры поведения, лексикона взрослых	Слепое подражание взрослым	Следить за собой, стремиться не подавать «дурной» пример
Постоянные опоздания	Отсутствие чувства времени	Не давать поручения, связанные с учетом времени
Впечатлительность	Эмоциональная неуравновешенность	Учитывая это не рассказывать страшных историй, не смотреть страшных фильмов

Средний возраст (10-12 лет)

Обидчивость, повышенная чувствительность к несправедливости	Половое созревание	Уметь понять причины. Соизмерить возможности и требования
Курение, игра в карты, проба спиртного, употребление взрослого лексикона; украшения; неумелое пользование косметикой	Внешнее проявление взрослости	Вести разъяснительную работу с привлечением всех специалистов. Учить, как надо пользоваться косметикой, как и в какое время носить украшения.
Ночные бдения		Приучать к выполнению режима дня.
Замкнутость, одиночество	Увеличенное внимание к своим недостаткам	Стремиться переключить внимание
Стремление к самостоятельности	Непослушание, действие «наперекор», постоянные споры	Сотрудничать, беседовать, убеждать.
Замкнутость, неуверенность в себе, в своих силах после подавления инициативы	Инертность	Привлекать к игре, чаще хвалить.
Появление тайн: укромные территории уголки	Неуемная фантазия	Знать такие секреты, совместно сохранять их и совместно разумно использовать.
Озорство, шалости		Проводить интересные игры с элементами романтики.

Подростковый возраст (13-15 лет)

Кумиромания; Конфликтность как вызов обществу; Определяющее мнение сверстников, упрямство	Самоутверждение	Умение понять, сотрудничество
Замкнутость; агрессивность; отсутствие навыков общения, легкая ранимость. Чередование плохого и хорошего настроения, уход в «себя», пассивность	Развитие интереса к противоположному полу; появление новых ощущений, чувств, переживаний	Объяснять, что это за чувства
Неподчинение, действие «наперекор», критиканство. Действия опережают мысли	Стремление к независимости, агрессивность	Стараться понять, помочь пережить данную ситуацию
Замкнутость, одиночество, сильная ранимость, вспыльчивость, раздражительность, интерес к себе	Специфические особенности (прыщи, полнота, жирные волосы…)	В индивидуальной беседе разъяснить, как сделать, чтобы эти недостатки были меньше заметны. В коллективной беседе находить лучшие качества у таких детей и выделять их
Чрезмерная самостоятельность	«Освобождение» от родительской опеки	Учитывать это и чаще давать поручения, и контролировать их выполнение
Несбывающиеся мечты	Мечтательность	Мечтать вместе

Приложение 5

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОВЕДЕНИЯ И МЕРЫ ЭКСТРЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОВЕДЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА ПРИВЛЕЧЕНИЕ ВНИМАНИЯ
1. Активное поведение, направленное на привлечение внимания (ПВ)	Приемы: дети делают то, что отвлекает внимание вожатого и детей
2. Пассивное ПВ	Приемы: дети демонстрируют поведение «в час по чайной ложке»
3. Реакция вожатого	Чувства: раздражение и возмущение Действия: словесные замечания, выговоры, угрозы
4. Ответы ребенка	Временно прекращает выходку
5. Происхождение	1) Родители, учителя, вожатые уделяют больше внимания плохо ведущим себя детям 2) Дети не научены просить внимания в приемлемой форме
6. Сильная сторона	Дети нуждаются в общении с вожатым
7. Принципы предотвращения ПВ	1) Больше внимания уделять хорошему поведению 2) Учить детей просит внимания
МЕРЫ ЭКСТРЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
Стратегия	Техники
Минимизация внимания	1) Игнорируйте демонстративное поведение 2) Контакт глазами 3) Становитесь рядом 4) Вставляйте имя ребенка в объяснение чего-либо 5) Посылайте секретные знаки 6) Посылайте письменные замечания
Разрешающее поведение	1) Доведите до предела демонстративную выходку (на кассете с той и другой стороны матер. слово, 500 плевков) 2) Весь отряд присоединяется к выходке (стук ручки по столу) 3) Разрешенная квота (сколько раз сегодня можно икать 1, …, 1, список ругательств)
«Делайте» неожиданности	1) Выключите свет 2) Издайте музыкальный звук (свисток, труба, гармошка) 5) Говорите со стенкой или портретом 6) Временно прекратите объяснение
Отвлекайте ребенка	1) Задавайте прямые вопросы (повтори три последних слова) 2) Попросите об одолжении 3) Измените деятельность
Обращайте внимание отряда на примеры хорошего поведения	1) Благодарите детей 2) Подбадривайте и хвалите во время исполнения
Перестановка	1. Просите пересесть 2) Стул размышлений (скамья запасных)
ХАРАКТЕРИСТКИ ВЛАСТОЛЮБИВОГО ПОВЕДЕНИЯ
1. Активное поведение	Вспышки негодования, дети идут на конфронтацию, нагнетают напряженность
2. Пассивное поведение	Тихое непослушание
3. Реакция вожатого	Эмоции: гнев, негодование, страх Импульс: немедленно прекратить выходку с помощью физического воздействия
4. Ответы ребенка	Стиль ответа: конфронтация Действия: выходка продолжается до тех пор, пока ребенок сам не решит прекратить ее
5. Происхождение	1) Изменение социальных установок (от господства подчинения к равным правам) 2) Мода на «сильную личность» учит утверждению силы, а не конструктивному подчинению
6. Сильная сторона	Проявление лидерских способностей, умение независимо мыслить, способность сопротивляться авторитетам
7. Принципы профилактики	1) Уход от конфронтации, снижение напряжения 2) Передача ребенку части своей организационной власти
ХАРАКТЕРИСТИКИ МСТИТЕЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
1. Активное поведение	Прямые физические и непрямые психологические акты насилия
2. Пассивное поведение	Игнорируют всякие дружелюбные попытки контакта
3. Реакция вожатого	Эмоции: обида, боль, гнев, опустошение, негодование, страх Импульс: немедленно ответить силой как равному или сбежать
4. Ответы ребенка	Стиль ответа: вредить Действия: выходка продолжается, пока сам ребенок не решит ее прекратить
5. Происхождение	1) Отражение роста насилия в обществе 2) Детей не учат выражать боль и страдание приемлемыми способами
МЕРЫ ЭКСТРЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, КОГДА ЦЕЛЬ – ВЛАСТЬ ИЛИ МЕСТЬ
Стратегии	Техники
Ищите «изящный» уход	1) Признайте власть ребенка 2) Уберите зрителей 3) Переносите обсуждение вопроса 4) Делайте записи 5) Озадачивайте детей 6) Соглашайтесь с ребенком
«Делайте» удаление	1) Удаление в спец. помещение 2) Удаление в другую комнату 3) Изоляция в помещении администрации 4) Удаление с применением силы
Устанавливайте санкции	1) Лишение права заниматься чем-либо 2) Лишение доступа в различные помещения (в столовую со всеми) 3) Прекращение взаимодействия с другими детьми 4) Требование встречи с администрацией 5) Требование встречи с родителями 6) Требование встречи с милицией 7) Возмещение детьми убытка 8) Починка, ремонт предметов 9) Возвращение вещей на место или замена на равноценные
ХАРАКТЕРИСТИКИ ПОВЕДЕНИЯ, НАПРАВЛЕННОГО НА ИЗБЕЖАНИЕ НЕУДАЧ
1. Активное поведение	Вспышки негодования, ребенок теряет контроль над собой, когда давление ответственности слишком сильно
2. Пассивное поведение	Откладывание на потом, неспособность закончить начатое, временная неспособность, официальные диагнозы
3. Реакция вожатого	Чувства: профессиональная беспомощность Импульс: оправдаться и объяснить поведение ребенка с помощью специалиста
4. Ответы ребенка	Стиль ответа: зависимость Действие: продолжает ничего не делать
5. Происхождение	1) Отношение по типу «красного карандаша» (только замечания) 2) Необоснованные ожидания родителей, учителей и вожатых 3) Вера ребенка в то, что ему подходит перфекционизм (стремление к совершенству) 4) Упор на соревнование в отряде
6. Сильная сторона	Дети хотят успеха Для большинства сильных сторон нет
7. Принципы профилактики	Поддержка ребенка, изменение его внутренней установки с «я не могу» на «я могу». Помощь в преодолении социальной изоляции путем включения ребенка в отношения с другими людьми
МЕРЫ ЭКСТРЕННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ, КОГДА ЦЕЛЬ – ИЗБЕЖАНИЕ НЕУДАЧ
Стратегии	Техники
1. Изменить методы объяснения	1) Учить за раз чему–то одному 2) Давать задания по мере их выполнения
2. Дополнительная помощь	1) От вожатого 2) От компетентных взрослых 3) От других детей
3. Учить позитивно рассказывать о себе и о том, что ты делаешь	1) Ищите 2 «+» на каждый «-»
4. Формировать веру в успех	1) Подчеркивать любые улучшения 2) Объявляйте о любых вкладах 3) Раскрывайте сильные стороны в детях 4) Признавайте трудности заданий 5) Ограничивайте задания
5. Делать ошибки – нормальное и нужное явление	1) Рассказывайте об ошибках 2) Показывайте ценность ошибки как попытки 3) Минимизируйте последствия от сделанных ошибок
6. Концентрируйте внимание детей на уже достигнутых успехах	1) Анализируйте прошлый успех 2) Повторяйте и закрепляйте успехи
7. Отмечайте достижения	1) Аплодисменты 2) Звезды и наклейки 3) Награды и медали 4) Выставки 5) Позитивная изоляция 6) Самопризнание

Приложение 6

ДИНАМИКА ЛАГЕРНОЙ СМЕНЫ

Период Параметр	Оргпериод	Основной период	Итоговый период
характеристики	Поведение, характерное для «фазы ориентации» Эмоциональный всплеск, затем резкий спад Слабые коллективные связи и отношения	Укрепление коллективных связей внутри отряда Стремление к самовыражению Эмоциональная стабильность Проблемное поведение	Потребность в расширении коллективных связей (в т.ч. межотрядных) Конфликты «Фазы расставания» Эмоциональная нестабильность
Педагогичес- кие задачи	Знакомство Создание психологически безопасной атмосферы Формирование ценностей и правил Работа на создание отряда поддержание позитивного эмоционального подъема	введение дополнительной составляющей (учеба, труд…) создание условий для индивидуального развития возможность выбора активностей рефлексия и мониторинг раскачивание эмоциональной кривой	создание условий для конструктивного расставания общелагерные взаимодействия подведение личных и коллективных итогов, анализ всей смены эмоциональная стабилизация
Преобладающая деятельность	коллективная отрядная	индивидуальная групповая (временные группы по интересам)	коллективная общелагерная групповая
Спорт (принципы организации)	команда – отряд минимум соревновательности	командные первенства личные первенства	«матчи дружбы» (сборные)
Творчество (принципы организации)	участвует весь отряд без конкурса	отрядные конкурсы личные конкурсы конкурсы групп	общелагерные активности без конкурса
Кол-во свободного времени в течение дня

Приложение 7

АФОРИЗМЫ, ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Наверное у каждого в жизни бывает такое лето, когда ходишь по земле словно летаешь по небу.

Нет плохих вещей, нет хороших вещей, наше мышление делает их такими. У. Шекспир

Дружба:

Жизнь сеет на нашей дороге сомнения и страхи, а друзья помогают распознать их и убрать. И горе тому, кто не различает друзей от врагов.

Ишхан Геворгян

Только настоящий друг может терпеть слабости своего друга.

Я могу завести новых друзей и научить их быть безумцами, чтобы сделать их мудрыми. Скажу им, чтобы они не жили по учебникам хорошего тона, а открывали свою собственную жизнь, собственные желания, приключения - и жили!

Пауло Коэльо

Друг – единственный, перед кем я могу думать вслух. Р.Эмерсон

За всю свою жизнь я убедился, что всего незаметней отнимают время разговоры с друзьями; друзья – великие грабители времени…

Петрарка

Жизнь:

День - это маленькая жизнь, и надо прожить ее так, будто ты должен умереть сейчас, а тебе неожиданно подарили еще сутки.

Максим Горький

Если человек начинает интересоваться смыслом жизни или ее ценностью - это значит, что он болен.

Зигмунд Фрейд

Остро отточенный нерв и капиллярная кровь - вот тот инструмент,которым пишутся чистые листы твоей жизни.

Евгений Ханкин

Жизнь навсегда останется непревзойденной школой для людей. Оглянитесь на пройденный путь, присмотритесь к нему и увидите, что в нем всегда было достаточно событий и вещей, необходимых вам для понимания жизненных проблем. Как важно пользоваться этим своевременно! Посему, изучайте свой жизненный путь, сколь бы он ни был мал, и чаще обращайтесь к собственному опыту, особенно к печальному.

Али Апшерон

Лучше пусть я буду пеплом и пылью! Пусть лучше иссякнет мое пламя в ослепительной вспышке, чем плесень задушит его!

Джек Лондон

Очень много людей умирают, за всю свою долгую жизнь не сказав ни единого умного слова и не совершив ни единого по-настоящему доброго дела. И при этом они еще сетуют на кратковременность жизни!

Али Апшерони

Воспитание:

Воспитывает все: люди, вещи, явления, но прежде всего и дольше всего - люди. Из них на первом месте родители и педагоги.

А.С. Макаренко

Научить ребенка быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастлив, можно.

А.С. Макаренко

Парадокс воспитания состоит в том, что хорошо поддаются воспитанию как раз те, которые не нуждаются в воспитании.

Ф. Искандер

Лучший способ воспитать хороших детей - это сделать их счастливыми. О.Уайльд

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

В.А. Сухомлинский

Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника.

Учатся у тех, кого любят. И. Гете

Литература

Куприянов Б.В. Будь готов!// Народное образование – 2007

Куприянов Б.В., Миновская О.В., Ручко Л.С. Ролевая игра в детском загородном лагере.//Владос - 2010

В.И. Ланцберг и М.Б. Кордонский Технология группы – издание 4, исправленное и дополненное

Методика составления программы – НООЦАП «Зеленая улица», г.Новосибирск

Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. Научно-методическое пособие. – Липецк: ГУП «ИГ «ИНФОЛ», 2002

1Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. Научно-методическое пособие. – Липецк: ГУП «ИГ «ИНФОЛ», 2002, с. 72

4Таран Ю.Н. Социально-педагогические ориентиры лета: опыт профильных смен. Научно-методическое пособие. – Липецк: ГУП «ИГ «ИНФОЛ», 2002, с. 74-75

5Возможности проявления самостоятельности подростка в условиях детского лагеря / научно-практическая конференция. – ВДЦ «Орленок», КДН Администрации Самарской области. 2000, с.4